9.7.05

“¿SALIR DE LA VIOLENCIA? ¿CÓMO?”

“¿SALIR DE LA VIOLENCIA? ¿CÓMO?”

María José Díaz-Aguado
Catedrática de Psicología de la Educación



Las reflexiones y resultados presentados en esta conferencia se han producido dentro de una serie de investigaciones, realizadas a partir de sucesivos convenios entre la Universidad Complutense y el Instituto de la Juventud. Dentro de los cuales se publicaron en 1997 en cuatro libros y dos vídeos, los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes (distribuidos gratuitamente por dicho Instituto a las organizaciones con responsabilidad en este tema). Y como continuación de los cuales estamos actualmente finalizando una nueva investigación sobre Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión, a la que pertenecen algunos de los resultados que a continuación se incluyen, y que esperamos publicar en 2002.
A partir de las investigaciones mencionas en el párrafo anterior, hemos llegado a las siguientes conclusiones sobre cómo superar las dificultades que existen para salir de la violencia, una vez que ésta se ha producido, y evitar así la trágica tendencia a su reproducción:
1. -Prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental
Para comprender por qué la violencia genera violencia y lograr prevenirla conviene diferenciar la que se produce de forma reactiva de la que se utiliza como un medio.
La violencia reactiva es como una explosión, que surge cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir así en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen dos importantes principios de prevención de la violencia reactiva: 1) desarrollar alternativas en el sistema (estableciendo cauces) y en los individuos (desarrollando habilidades) para expresar la tensión y la dificultad de forma constructiva, sin recurrir a la violencia; 2) y reducir los altos niveles de tensión y dificultad que viven determinados colectivos.
Las personas que utilizan la violencia instrumental, para alcanzar sus objetivos, suelen justificarla, dándole apariencia de legitimidad. Este tipo de violencia tiende a perpetuarse al impedir desarrollar otros procedimientos más complejos para conseguir lo que se pretende y al producir un alto nivel de crispación, provocando una serie de reacciones de violencia que contribuyen a legitimarla. Para prevenirla conviene: 1) enseñar a condenarla, que nunca está justificada la utilización de la violencia; 2) y desarrollar alternativas (en los sistemas y en los individuos) para resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para prevenir la violencia reactiva y la violencia expresiva en la escuela conviene:
1) Disminuir la dificultad y la tensión, mejorando la calidad de la vida de todas las personas que en ella interactúan.
2) Establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar, a través de los cuales de forma normalizada puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la mediación...).
3) Desarrollar alternativas en todos los individuos (alumnos, profesores, equipo de dirección...), habilidades para afrontar y expresar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
4) Enseñar a condenar la violencia. Para lo cual los adultos deben renunciar a utilizarla entre ellos o con aquellos a los que se supone deben educar. Lo cual es, por otra parte, incompatible con la permisividad, con la tendencia a mirar para otro lado cuando surge la violencia en la propia escuela. La educación debe, en este sentido, desarrollar procedimientos de disciplina más eficaces que los actuales para combatir y detener la violencia que a veces se produce en la escuela: ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado e intente reparar el daño originado.
2. -Desarrollar las condiciones que ayudan a romper con la reproducción intergeneracional de la violencia
Los estudios sobre las características de los adultos que viven en familias en las que se produce la violencia reflejan que con frecuencia su propia familia de origen también fue violenta. Existe suficiente evidencia que permite considerar a las experiencias infantiles de maltrato como una condición de riesgo, que aumenta la probabilidad de problemas en las relaciones posteriores, incluyendo en este sentido las que se establecen con los propios hijos y con la pareja. Conviene dejar muy claro, sin embargo, que la transmisión del maltrato no es algo inevitable. La mayoría de las personas que fueron maltratadas en su infancia (alrededor del 67%) no reproducen dicho problema con sus hijos. Y el maltrato en la vida adulta se produce también en personas que no fueron maltratadas en su infancia.
Los estudios realizados, en este sentido, encuentran que los adultos que fueron maltratados en su infancia que no reproducen el problema con sus hijos difieren de los que sí lo hacen por una serie de características que pueden, por tanto, ser desarrolladas para romper el ciclo de la violencia:
1) 1) El establecimiento de vínculos afectivos no violentos, que proporcionen experiencias positivas acerca de uno mismo y de los demás. Una especial importancia parecen tener, en este sentido: 1) una relación afectiva segura (no violenta) con uno de los padres; 2) una relación afectiva estable y satisfactoria durante la edad adulta (con una pareja no violenta); 3) y una relación terapéutica eficaz.
2) 2) La conceptualización de las experiencias de maltrato sufridas como tales, reconociendo su inadecuación y expresando a otra(s) personas las emociones que suscitaron. Cuando, por el contrario, dichas experiencias se justifican conceptualizándolas como disciplina el riesgo de reproducirlas aumenta.
3) 3) El compromiso explícito de no reproducir con los propios hijos lo sufrido en la infancia.
4) 4) Y el desarrollo de habilidades que permitan afrontar el estrés con eficacia, resolver los conflictos sociales de forma no violenta y educar adecuadamente a los hijos.

El riesgo de la transmisión varía también, como veremos más adelante, en función de la interacción que se establece en la familia y entre ésta y el resto de la sociedad.
3. -Luchar contra la exclusión
Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela.
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia y la intolerancia (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996. Una de las evidencias más significativas, en este sentido procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de secundaria de Madrid. En el que observamos que los jóvenes que se identificaban con dichos problemas (intolerancia y violencia) se diferenciaban, además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez más la importancia que la lucha contra la exclusión tiene para prevenir la violencia.
Una nueva evidencia sobre el papel de la exclusión social en el origen de la violencia así como sobre la posibilidad de detectar su inicio en edades muy tempranas (de 2 a 6 años) la hemos obtenido en una reciente investigación (Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez Fernández y Andrés Martín, 2000), subvencionada por la Comunidad de Madrid. Sus resultados sugieren que desde estas edades es posible detectar a niños con un estilo de comportamiento agresivo, que se caracterizan por pegar a los otros niños (aunque estos lloren), amenazar, insultar, excluir, romper material al enfadarse...; problemas que van acompañados de una fuerte necesidad de llamar la atención, escasa empatía, dificultad para estructurar la conducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusión de situaciones positivas de interacción con los otros niños. Por otra parte, hemos observado que los niños de familias sometidas a situaciones de exclusión social reflejan problemas importantes no sólo en las situaciones anteriormente mencionadas, sino también en los modelos y expectativas básicas a partir de los cuales se estructura el mundo social (en los que en estudios anteriores no se habían observado diferencias en función de la clase socioeconómica). Parece como si la inseguridad y la desestructuración producida por la exclusión social en sus padres fueran transmitidas a sus hijos desde las primeras relaciones que con ellos establecen. Contra estos dos problemas, la exclusión y el deterioro que produce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que hasta ahora.
4. -Romper la conspiración del silencio sobre la violencia escolar e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia
Los estudios realizados en los últimos años sobre la violencia escolar (a la que se ha denominado con el término inglés bullyng, derivado de bull, matón) reflejan que dicha violencia: 1) suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos); 2) tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3) suele estar provocada por un alumno (el matón), apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta situación; 4) y se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente.
Los estudios realizados sobre el bullyng en la escuela reflejan que éste se produce con una frecuencia bastante superior a lo que cabría temer. Parece que a lo largo de su vida escolar todos los alumnos podrían verse dañados por este problema, como observadores pasivos, víctimas o agresores.
Y es que como sucede con las otras formas de violencia, la intimidación y victimización que se produce en la escuela puede dañar a todas las personas que con ella conviven:
1) En la víctima produce miedo y rechazo al contexto en el que se sufre la violencia, pérdida de confianza en uno mismo y en los demás, así como diversas dificultades que pueden derivarse de estos problemas (problemas de rendimiento, baja autoestima...).
2) En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza: disminuye su capacidad de comprensión moral así como su capacidad para la empatía, el principal motor de la competencia socio-emocional, y refuerza un estilo violento de interacción que representa un grave problema para su propio desarrollo, obstaculizando el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que le rodea.
3) En las personas que no participan directamente de la violencia pero que conviven con ella sin hacer nada para evitarla puede producir, aunque en menor grado, problemas parecidos a los que se dan en la víctima o en el agresor (miedo a poder ser víctima de una agresión similar, reducción de la empatía...); y contribuyen a que aumente la falta de sensibilidad, la apatía y la insolidaridad respecto a los problemas de los demás, características que aumentan el riesgo de que sean en el futuro protagonistas directos de la violencia.
4) En el contexto institucional en el que se produce, la violencia reduce la calidad de la vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de sus objetivos (aprendizaje, calidad del trabajo...) y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de espiral escalonada de graves consecuencias.
Para prevenir o detener la violencia que a veces se produce en la escuela es preciso crear contextos normalizados (por ejemplo, asambleas de aula), en los que de forma periódica y preventiva se expongan los problemas que surgen y se desarrollen esquemas que ayuden a:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia, rechazando explícitamente cualquier comportamiento que provoque la intimidación y la victimización.
c) Romper la “conspiración del silencio” que suele establecerse en torno a la violencia, en la que tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde un principio tienden a ser cada vez más graves.
5. -Enseñar a resistir la presión hacia la violencia
Como consecuencia de determinadas presiones sociales, como la que pueden ejercer los grupos o las personas que ocupan una posición de autoridad o liderazgo, incluso individuos que no son violentos en sus relaciones inter-personales puedan llegar a serlo y de forma extrema.
Las causas que provocan la violencia entre grupos pueden ser, en general, las mismas, que la desencadenan entre individuos, aunque de superior complejidad. La necesidad de sentir que se pertenece a un grupo o el miedo a la exclusión pueden, sin embargo, obstaculizar la autonomía necesaria para resistir a la presión grupal, aunque ésta suponga comportamientos, como la violencia, que van en contra de las propias convicciones. Existen, además, influencias específicas que se producen en las situaciones grupales que pueden contribuir a la violencia; entre las que cabe destacar: 1) el contagio de actitudes y comportamientos; 2) las distorsiones cognitivas que se producen en dicha situación (percepción absolutista, despersonalización, difusión de responsabilidad, culpabilización de la víctima...); 3) y la inseguridad en las propias creencias y convicciones.
El riesgo de que una persona llegue a ser extremadamente violenta con otra, incluso en contra de sus propias convicciones, debido a la presión ejercida por otra persona desde una posición de autoridad o poder fue demostrado experimentalmente en un conocido estudio llevado a cabo en la Universidad de Yale por Milgram (1973). El experimentador (la autoridad) pedía a la persona que había accedido a colaborar en el estudio que administrase descargas eléctricas de distinta intensidad a otra persona. Se comprobó, sorprendentemente, que el 64% de las sujetos experimentales (creyéndolo ellos pero, pero sin que fuera cierto) llegaron a aplicar a la víctima (un actor que simulaba dicho papel) hasta la descarga calificada como gravemente peligrosa. La resistencia a la autoridad, negándose al comportamiento violento, aumentaba en función de determinadas condiciones, entre las que cabe destacar por su importancia para el tema que aquí nos ocupa: 1) la presencia de otros compañeros que también resistían; 2) y la proximidad de la víctima así como la posibilidad de observar las señales del dolor provocado por la agresión.
Para prevenir las conductas violentas que se producen como consecuencia de la influencia de los líderes o de la presión grupal es conveniente preparar específicamente a los jóvenes contra dicho riesgo; tratando de desarrollar su capacidad para resistir a la presión que puede conducir a la violencia, de forma similar a cómo se trata de desarrollar, por ejemplo, la capacidad para resistir a la presión de consumir sustancias tóxicas en la prevención de las drogodependencias.


6. -Enseñar a pedir ayuda
Los cambios experimentados en las últimas décadas en las pautas de socialización han favorecido en la infancia y en la juventud una superior competencia social para aceptar lo que otros les proponen, iniciar y mantener relaciones complejas, resolver conflictos por sí solos, y establecer, en general, relaciones con individuos no familiares. Es indudable el valor que dichas competencias tienen para lograr una adecuada adaptación al complejo y heterogéneo contexto social que les rodea. Sin embargo, al favorecer estas nuevas habilidades se priva a veces a la infancia y a la juventud de otros recursos necesarios para defenderse del abuso. Para lo cual, es preciso ayudarles a adquirir, además, otras habilidades que les permitan:
1) Detectar y evitar situaciones peligrosas sin alterar su confianza básica en los demás.
2) Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso sin disminuir su capacidad para la empatía y el establecimiento de relaciones sociales positivas.
3) Pedir ayuda cuando la necesitan, y especialmente cuando comienzan a ser víctimas o están en riesgo de serlo.
4) Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuando no lo son.
Las investigaciones realizadas sobre la prevención de la victimización en la infancia y en la juventud enfatizan, además, la necesidad de enseñar:
1) Que toda persona tiene derecho a la libertad sexual, y, por tanto, a decir que no a una relación de intimidad o a un contacto corporal no deseado.
2) Que hay secretos que no hay que guardar; y que un niño o una niña (los menores) nunca son ni deben sentirse culpables de las situaciones de abuso sexual con personas mayores.
3) Que es preciso contar a personas de confianza las situaciones inquietantes o no deseadas que se hayan sufrido; para poder así encontrar la protección que cualquiera necesita cuando comienza a ser víctima; puesto que de lo contrario el problema suele hacerse cada vez más grave.
Los estudios realizados sobre la prevención de la victimización encuentran que incluso los programas de una hora permiten que los niños que están sufriendo estas situaciones las denuncien, al ayudarles a vencer el miedo y el sentimiento de culpa (los principales aliados del abusador) y pedir ayuda. Se observa también, que unos meses después de participar en los programas, hay dos cosas que suelen olvidar: que los menores nunca son culpables del abuso sexual de los adultos y que hay secretos que no se deben guardar, creencias que contribuyen a la victimización y que parecen estar especialmente arraigadas en nuestra cultura tal como se la transmitimos a la infancia y la juventud.
8. -Enseñar a rechazar toda forma de violencia, también la de los medios de comunicación
La necesidad de enseñar a rechazar la violencia, anteriormente mencionada, adquiere un significado especial con relación a los contenidos violentos a los que con frecuencia están expuestos los niños y adolescentes a través de los medios de comunicación. Por lo cual, con frecuencia suelen ser mencionados como una de las principales causas de la violencia actual, especialmente de la que protagonizan los niños y adolescentes. Llegándose a convertir, incluso, en el chivo expiatorio de un problema que afecta a toda la sociedad.
Los estudios realizados en torno a este tema encuentran que:
1) Los comportamientos y actitudes que los niños observan en la televisión, tanto de tipo positivo (la solidaridad, la tolerancia...) como de tipo negativo (la violencia...), influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente después. En los que se detecta una tendencia significativa a imitar lo que acaban de ver en la televisión. De lo cual se deriva la necesidad de proteger a los niños de la violencia destructiva a la que con frecuencia están expuestos a través de la televisión. Pero también la posibilidad y conveniencia de utilizar la tecnología de los medios de comunicación con carácter educativo, para prevenir, por ejemplo, la violencia.
2) La influencia de la televisión a largo plazo depende del resto de las relaciones que el niño y el adolescente establecen; a partir de las cuales interpretan todo lo que les rodea, incluyendo lo que ven en la televisión. En función de dichas relaciones algunos niños y adolescentes son mucho más vulnerables a los efectos de la violencia televisiva que otros.
3) La repetida exposición a la violencia a través de los medios de comunicación puede producir cierta habituación, con el consiguiente riesgo que de ello se deriva de considerar la violencia como algo normal, inevitable; reduciendo la empatía con las víctimas de la violencia. Para favorecer la superación de esta tendencia conviene promover en los niños y en los jóvenes una actitud reflexiva y crítica respecto a la violencia que les rodea, también la que les llega a través de los medios de comunicación.
Los trabajos que hemos desarrollado dentro de los Programas de Prevención de la Violencia nos han permitido comprobar la eficacia que determinados documentos televisivos pueden tener para prevenir la violencia, como complemento de extraordinario valor junto a otros instrumentos (los textos, las explicaciones del profesor). Entre las ventajas que los documentos audiovisuales adecuadamente seleccionados pueden tener, en este sentido, cabe destacar que: favorecen un procesamiento más profundo de la información; logran un mayor impacto emocional; son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase; y llegan incluso a los alumnos con dificultades para atender a otros tipos de información, entre los que suelen encontrarse los alumnos con mayor riesgo de violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesor).
9. -La colaboración entre distintos agentes sociales
Para ayudar a romper con violencia conviene tener en cuenta que tanto las causas de su reproducción como sus posibles soluciones son múltiples y complejas y que es preciso situarlas en los distintos niveles de estructuración de la sociedad, que desde lo más inmediato y específico a lo más general incluyen: 1) cada uno de los microsistemas en los que nos desarrollamos (la familia, la escuela, el ocio o el trabajo, por ejemplo); 2) las relaciones que existen entre ellos (el mesosistema); 3) otras influencias sociales de una generalidad intermedia, como la que ejercen los medios de comunicación (el exosistema); 4) y el conjunto de estructuras y creencias sociales que caracterizan a la sociedad de la que los niveles anteriores son manifestaciones concretas (el macrosistema). Conviene recordar, en este sentido, que la eficacia de la intervención escolar se incrementará cuando ésta se complemente con la intervención en los otros niveles en los que se sitúan dichas condiciones (de riesgo y de protección).
En el sentido expuesto en el párrafo anterior, determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad, o personas que se perciben como diferentes o en situación de debilidad,...) ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos. De lo cual se deriva la necesidad de estimular cambios que favorezcan la superación de dichas actitudes; entre los que cabe destacar, por ejemplo:
1) La crítica de la violencia en todas sus manifestaciones y el desarrollo de condiciones que permitan expresarse y resolver conflictos sin recurrir a ella. Extendiendo dicha crítica al castigo físico, como una de las principales causas que origina la violencia, y sensibilizando sobre el valor de la comunicación como alternativa educativa.
2) La conceptualización de la violencia como un problema que nos afecta a todos, y contra el cual todos podemos y debemos luchar. Y la sensibilización sobre los efectos negativos que tiene la violencia no sólo para la víctima sino también para quién la ejerce, al deteriorar las relaciones y el contexto en el que se produce.
3) La comprensión del proceso por el cual la violencia genera más violencia así como de la complejidad de las causas que la originan; y la superación del error que supone atribuir la violencia a una única causa (la biología, la televisión...); causa que suele utilizarse como chivo expiatorio, excluyendo a quién realiza dicha atribución de la responsabilidad y posible solución al problema.
4) El desarrollo de la tolerancia como un requisito imprescindible del respeto a los derechos humanos, y sensibilizar sobre la necesidad de proteger especialmente, en este sentido, a las personas que se perciben diferentes o en situación de debilidad, situación en la que todos podemos encontrarnos.
5) La superación de los estereotipos sexistas, y especialmente de la asociación de la violencia con valores masculinos y la sumisión e indefensión con valores femeninos.

10. -Educar para la ciudadanía democrática desde la escuela
Los principios expuestos con anterioridad se resumen en uno general, la necesidad y posibilidad de educar en modelos alternativos a la violencia, incompatibles con ella, en modelos democráticos. Y es que, como se reconoce en el título de este seminario, la democracia representa una de las mejores herramientas para salir de la violencia, al mejorar la calidad de la vida de las personas así como de las relaciones que establecen con los demás; hacer que disminuyan los conflictos provocados por la trasgresión de las normas; desarrollar el sentido de responsabilidad así como las diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel activo en una sociedad democrática. Y es que para que los jóvenes lleguen a apropiarse (a hacer suyas) de las herramientas democráticas, no violentas, es preciso que interactúen en actividades que les permitan llevar a cabo dicha apropiación. Para lo cual parece ser imprescindible que participen activamente en una comunidad democrática. Y para lograrlo conviene tener en cuenta las siguientes condiciones:
1. -La educación para la ciudadanía democrática debe extenderse a todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, a todas las actividades que tienen lugar en la escuela; porque a través de todas ellas se transmiten (bien, regular o mal) las normas y los papeles que los escolares ejercerán fueran de ella. Por lo que no parece conveniente limitar la educación para la ciudadanía a una materia o a un determinado momento del horario escolar. Tomar conciencia de esta realidad debe ayudar a detectar y superar posibles contradicciones entre las normas y los papeles necesarios para una ciudadanía democrática y los que a veces puede estar transmitiendo la escuela. Y para superar algunas de las contradicciones más frecuentes que suelen detectarse, en este sentido, conviene dar a los alumnos un papel más activo en su propio aprendizaje.
2) Para educar en la ciudadanía democrática la escuela debe ser una comunidad democrática, porque la democracia se aprende con la práctica. Conviene, en este sentido, avanzar más allá de la democracia representativa (existente en la mayoría de las escuelas) desarrollando la democracia participativa, proporcionando a los alumnos experiencias que hagan realidad los viejos ideales de la democracia: la libertad, la igualdad y la fraternidad; sin olvidar este último. Para lo cual es necesario que cada individuo sea reconocido y respetado por los demás, para sentirse un miembro importante de la comunidad a la que pertenece. Y conviene no olvidar que esta necesidad afecta también a los profesores.
3) Educar para la democracia exige llevar a la práctica una de sus características más esenciales: la distribución del poder al máximo entre todos los individuos. En este sentido, para que los alumnos se apropien del significado del contrato social de la democracia conviene que desde la escuela participen activamente en los distintos tipos de poder que lo definen:
· · El poder legislativo, elaborando las normas que regulan la convivencia escolar y la definición de los deberes y los derechos de los individuos que en la escuela se encuentran.
· · El poder ejecutivo, a través del cual llevar a la práctica dichas normas y tomar las decisiones que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos previamente definidos.
· · El poder judicial, encargado de aplicar las sanciones cuando existen graves transgresiones a las normas de convivencia.

Tanto los estudios científicos como las diversas experiencias educativas mencionadas en el grupo de discusión reflejan que cuando los niños y los adolescentes participan activamente en todo lo relacionado con las normas de convivencia se comprometen mucho más con su cumplimiento que si no han participado en ellas.
4) Educar para la ciudadanía exige enseñar a respetar límites de forma democrática. Y para conseguirlo conviene tener en cuenta que aunque se ha avanzado en el rechazo a la disciplina autoritaria, ésta no siempre ha sido sustituida por la necesaria disciplina democrática, que es preciso promover para prevenir algunos de los problemas que se han incrementado en los últimos años; procedimientos de disciplina que deben ayudar a que el alumno que ha transgredido las normas de convivencia entienda su significado, a que se ponga en el lugar de las personas a las que ha podido dañar y a que repare el daño originado. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos componentes (cognitivos, emocionales y conductuales) son integrados con coherencia dentro de un proceso global. Conviene tener en cuenta, en este sentido, la eficacia de los límites, y del contrato social democrático en cuyo contexto deben establecerse, se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. La sanción debe contribuir, además, a diferenciar entre agresores y víctimas, superando distorsiones. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere más violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo que ellas mismas describen como una nueva victimización. Así, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es.
5) La educación para la ciudadanía debe enseñar a resolver conflictos y aplicar esta enseñanza a los conflictos que surgen en la escuela,, asumiendo que éstos forman parte inevitable de la vida; y que cuando se tratan desde un enfoque constructivo pueden convertirse en el motor del desarrollo, pero que cuando no se resuelven suelen deteriorar la calidad de la educación e incrementar el riesgo de violencia. Para enseñar a resolver conflictos es conveniente establecer en la escuela contextos normalizados (como las asambleas de aula, o las tutorías), en los que el tratamiento de los conflictos no resulte amenazador para nadie, y en los que de forma periódica todos y todas puedan expresar las tensiones y resolver los conflictos cotidianos de forma constructiva (a través del diálogo, la negociación, la mediación...). Para evitar que las conductas violentas se repitan conviene analizar siempre qué función han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los jóvenes violentos suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de una forma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus víctimas sino también su propio bienestar, porque con su violencia aumentan (por lo menos a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta violenta. Ayudarles a descubrirlo y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales habría que centrar la intervención: 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2) establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia; 3) diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos.
6) La eficacia de la escuela para la educación en la ciudadanía democrática mejora cuando también lo hace la calidad de la vida de todas las personas que en ella se encuentran; conclusión que afecta no sólo a la calidad de la vida del alumnado sino también a la calidad de la vida de los profesores. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la mayoría de los comportamientos destructivos que en ella surgen son de naturaleza reactiva, y que su riesgo se incrementa cuando el nivel de tensión, de estrés, que allí se vive supera la capacidad para afrontarlo sin violencia. Por eso, para prevenirla conviene: 1) desarrollar habilidades para afrontar el estrés, la incertidumbre, la tensión, (como las habilidades para la vida incluidas dentro del currículum escolar en diversos países europeos) sin reaccionar destructivamente; 2) y reducir la tensión y el estrés (mejorando la calidad de la vida) de todas las personas que conviven en la escuela.
7) La distribución del poder, esencial en la educación para la ciudadanía democrática, tiene además de su dimensión social una dimensión individual de gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la que suele hacerse referencia en distintos foros internacionales con el término de “empowerment” (traducido por empoderamiento. La educación puede desempeñar un papel decisivo en el desarrollo de esta dimensión también en su aspecto individual, ayudando a que cada alumno y alumna defina sus propios proyectos escolares, desarrollando así el poder de controlar y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos, incrementando la capacidad de esforzarse por conseguirlos, superando los obstáculos que con frecuencia surgen en dicho proceso...) Conviene tener en cuenta que el sentido del proyecto mejora la calidad de la vida de las personas y el riesgo de reaccionar con comportamientos destructivos.
8) La educación para la ciudadanía democrática exige poner en marcha nuevas y más estrechas formas de colaboración entre la escuela y la familia, incrementando la presencia, el poder y participación de los padres y las madres en la vida de la escuela. Para lo cual es preciso establecer nuevos esquemas de colaboración basados en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente educativo desempeña), orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido: adaptar la educación a las exigencias de una sociedad en la que las dos principales instituciones educativas, caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, ya no están ni pueden estar aisladas.
9) Todas las innovaciones necesarias para educar la ciudadanía democrática exigen contar con condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. Conviene tener en cuenta en este sentido la necesidad de apoyar a los profesores, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo y creando condiciones que posibiliten la cooperación entre profesores; sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar las posibilidades de los profesores para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educación a las exigencias de la situación actual.
10) Educar para la ciudadanía democrática exige que la escuela coopere de forma mucho más estrecha que hasta ahora con el resto de la sociedad, incluyendo en este sentido no sólo la cooperación ya mencionada con las familias, sino también con otros agentes sociales activos en los objetivos de la democracia (como las organizaciones no gubernamentales, los consejos administraciones locales...) Lo cual equivale a reconocer, una vez más, que la falta de aislamiento de la escuela respecto al resto de la sociedad, no sólo es el origen de muchos de sus problemas actuales sino que puede ser también el origen de sus soluciones. Para hacer que la balanza se incline en esta segunda dirección es preciso incrementar y mejorar la colaboración de la escuela con el resto de esa sociedad de la que ya no puede estar aislada.
Para llevar a la práctica los principios anteriormente expuestos son necesarias importantes innovaciones en la forma de definir el papel del alumno, dándole mucho más protagonismo y responsabilidad en su propio aprendizaje, favoreciendo la cooperación entre compañeros en equipos heterogéneos, y ayudando a que el profesor se convierta en un mediador que hace posible todo este cambio. Las investigaciones experimentales que hemos realizado (Díaz-Aguado, 1996; en prensa) nos han llevado a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a educar en valores y a mejorar la convivencia escolar (la discusión entre compañeros, el aprendizaje cooperativo, enseñar a resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento, valores, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género...), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo.
De los cuatro procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, como el más relevante y generalizado para eliminar el comportamiento disruptivo en las aulas en las que la convivencia se haya muy deteriorada. Entre las razones que nos llevan a dicha conclusión cabe destacar las siguientes:
1) Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características de los alumnos en contextos heterogéneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de exclusión e intolerancia que se produce en la escuela. La mayoría de los profesores carece de recursos de enseñanza-aprendizaje que permitan mejorar dichas oportunidades. La aplicación del aprendizaje cooperativo crea un contexto que favorece la adquisición de dichos recursos, especialmente cuando se lleva a cabo de forma cooperativa entre varios profesores.
2) Cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar, negociar, cuestionar lo que es injusto..., objetivos fundamentales de la educación en valores. Para favorecer dicha adquisición en todos los alumnos es preciso estructurar actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que garanticen dichas interacciones a todos los niños.
3) Los contextos heterogéneos, en los que conviven diversos grupos étnicos o culturales, contribuyen a desarrollar los valores anteriormente expuestos cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos; y parece producir el efecto contrario cuando no se dan dichas oportunidades, que conviene por tanto promover.
Como reflejo de la eficacia que las innovaciones anteriormente mencionadas pueden tener para mejorar la convivencia escolar incluso en contextos en los que ésta se había deteriorado de forma muy preocupante, cabe destacar el cambio experimentado en una de las aulas que participaron en una investigación todavía inédita, compuesta básicamente por repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta (hacia profesores y compañeros. Se incluyen a continuación las descripciones realizadas por tres de dichos alumnos. De las que cabe destacar sobre todo la valoración que hacen del trabajo cooperativo en equipos heterogéneos:
MANUEL (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS) “Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen. Podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tu fueras director del colegio qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.
MANUEL (DESPUES DE LOS PROGRAMAS, EN LOS QUE PARTICIPO DE FORMA INTERMITENTE): “El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos más, porque como hay personas que tienen más nivel sacan mejor nota y al final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relación con los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo... me pongo nervioso. Depende de con quién me controlo o no... ya me he dado cuenta que me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aquí en el instituto no sirve para nada. ¿Por qué te expulsaron? Por acumulación de partes... no me echaron por qué sí. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir”.
JORGE (DESPUÉS DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos más atención a la asignatura, las clases se hacen más divertidas. (...) Aprendemos más porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...) Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En ética hablamos de problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos. a mi me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situación de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se rían, nos da igual, si les plantas cara lo único que consigues es pelearte y tener más problemas, es preferible que se rían.
JAIME (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): ¿Hay situaciones de violencia en el instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aquí, porque claro aquí nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideológica. Racistas y todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya está. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas según el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos.
JAIME (DESPUES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace más sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas materias uno sabe más y ayuda al resto y en otras al revés.. ¿Qué te parece cómo se han formado los grupos? A ti te gustaría ponerte con tus amigos, pero la verdad es que están haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si alguien se escaquea se le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relación con los profesores ha mejorado y ahora trabajamos más.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1992) Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Cuatro volúmenes y un vídeo.
DÍAZ-AGUADO, M.J. (1996) Escuela y tolerancia. Madrid: Pirámide.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Cuatro volúmenes y dos vídeos.
DIAZ-AGUADO, M.J. (1998) Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud, 42, 63-73.
DÍAZ-AGUADO, M.J. (1999) Igualdad y diversidad. De la educación compensatoria a la educación intercultural. Psicología Educativa, 5,2, 115-140.
DIAZ-AGUADO,M.J. MARTINEZ ARIAS,R.; MARTINEZ,B.; ANDRES,M. (2000). El origen de la integración y de la tolerancia en niños de dos a seis años. Madrid: Consejo Económico y Social de la CAM.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (2001) La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria. Tres volúmenes y dos vídeos. Madrid: Instituto de la Mujer.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (En preparación). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión. Madrid: Instituto de la Juventud.
n, Universidad Complutense

MARÍA JOSÉ DÍAZ-AGUADO JALÓN

Catedrática de Universidad en Psicología de la Educación. Directora de la Unidad de Psicología Preventiva. Directora del Master en Programas de Intervención en Contextos Educativos.
Universidad Complutense de Madrid