Aprendizaje cooperativo y curriculum de la no-violencia

MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL AULA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y
EL CURRÍCULUM DE LA NO-VIOLENCIA

María José Díaz-Aguado
http://mariajosediaz-aguado.tk
Catedrática de Psicología de la Educación, Universidad Complutense

Las propuestas y resultados que aquí se presentan se sitúan dentro de una larga serie de investigaciones sobre cómo mejorar la convivencia en las aulas y prevenir la violencia desde la educación (Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 1996, 2000, 2001, 2002, 2004). La última de las cuales, a la que corresponden los datos específicos que sobre el acoso entre escolares se incluyen en este texto, ha sido recientemente publicada con el título: Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia (Díaz-Aguado, Dir., 2004)[1]. Es la continuación de dos series anteriores: la serie Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, iniciada en 1994 en un convenio de colaboración entre la Universidad Complutense, el MEC y el INJUVE, que la publicó en cuatro libros y dos vídeos, conocidos coloquialmente como las Cajas Azules (Díaz-Aguado, Dir.1996), ; y la serie Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) publicada por el Instituto de la Mujer.

1. Los problemas de convivencia en las aulas

Para analizar los problemas de convivencia que se producen en las aulas van a utilizarse a continuación los resultados obtenidos en tres tipos de estudios, sobre: el acoso entre iguales, las dificultades asociadas a la diversidad y los problemas en las relaciones entre el profesorado y el alumnado. Para comprender su significado conviene recordar que la escuela tradicional, definida y extendida a través de la Revolución Industrial, se ha basado en tres principios, que parecen ser insostenibles hoy: la negación de la diversidad, cuya máxima expresión era la orientación de la educación en torno a un alumno medio que nunca existió, y que excluía a quien no podía adaptarse a dicha referencia, la obediencia incondicional al profesorado, y el currículum oculto, en función del cual se definían los papeles de profesor, alumno, compañero y algunas normas, no explícitas, de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y la sumisión, que entraban claramente en contradicción con los valores que la escuela explícitamente pretendía construir.

1.1. El acoso entre iguales

En el último año se ha incrementado considerablemente la toma de conciencia de nuestra sociedad respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los resultados obtenidos en los estudios científicos realizados sobre su incidencia reflejan que a lo largo de su vida en la escuela, todos los escolares parecen tener contacto con la violencia entre iguales, como víctimas, agresores o espectadores, la situación más frecuente.
Para prevenir la violencia escolar es preciso no minimizar su gravedad en ninguna de sus manifestaciones, pero sin confundir tampoco problemas de gravedad y frecuencia muy diferente, diferenciando la agresión (física o psicológica) que puntualmente un alumno puede sufrir o ejercer en un determinado momento, de la repetición y agravamiento de dichas agresiones dentro de un proceso al que llamamos acoso, término utilizado como traducción de bullying (derivado de bull: matón), y con el que se denomina a un proceso que:

1) Suele implicar diverso tipo de conductas: burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos...
2) No se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante cierto tiempo. Razón por la cual se produce en contextos, como la escuela, el barrio o el trabajo, que obligan a las personas a encontrarse con frecuencia y durante un período de tiempo de cierta duración.
3) Provocado por un individuo (el matón), apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta situación.
4) Y que se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente.

La comparación entre contextos (Díaz-Aguado, Dir., 2004) pone de manifiesto que los adolescentes viven menos situaciones de agresión entre iguales en el ocio que en la escuela, con la excepción de las coacciones con amenazas o con armas, en las que sucede lo contrario. La globalidad de los datos obtenidos refleja que las frecuentes situaciones de exclusión y humillación que se producen en la escuela podrían estar en el origen de la orientación a la violencia de los adolescentes que la ejercen en ambos contextos. Y que erradicar las situación de exclusión escolar debe ser destacado como un objetivo prioritario para prevenir todo tipo de violencia.

1.1.2. Características de los agresores

Entre las características observadas con más frecuencia en los agresores destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situación social negativa, aunque tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser físicamente más fuertes que los demás); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; tienen dificultad de autocrítica; en relación a lo cual cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores, y encontrarla media o incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, y especialmente por parte de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico.

En el estudio que hemos realizado con adolescentes (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) también se refleja que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas de resolución de conflictos, detectando además las siguientes carencias en torno a las cuales convendría orientar también la prevención de este problema:

1) Están más de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones, incluidas las relaciones entre iguales, manifestándose también como más racistas, xenófobos y sexistas. Es decir que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio y la sumisión.
2) Tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con “hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen”, orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. Y se identifican con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la conspiración del silencio que lo perpetúa.
3) Están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores.
4) Son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arrogantes, y al mismo como que se sienten fracasados. El conjunto de las características en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían individuos que han tenido pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar.
5) Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 años), cuando se experimenta una mayor dependencia del grupo de compañeros, en segundo y tercero de la ESO, los cursos que suelen resultar más difíciles para el profesorado de secundaria.

Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusión desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificación de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, empatía y no violencia, para prevenir el acoso entre escolares.

1.1.3. La situación de las víctimas

Entre los escolares que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith et al., 2004):

1) La víctima típica, o víctima pasiva, que se caracteriza por: una situación social de aislamiento, en relación a lo cual cabe considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación), alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima; características que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas a culpabilizarse de su situación y a negarla, debido probablemente a que la consideran más vergonzosa de lo que consideran su situación los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo).
2) La victima activa, que se caracteriza por una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos más rechazados por sus compañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas); situación que podría estar en el origen de su selección como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, también podría agravarse con la victimización; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación, con problemas de concentración (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas e irritantes. Características que han hecho que en ocasiones este tipo de víctimas sean denominadas como “victimas provocadoras”, asociación que convendría evitar, para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar. La situación de las víctimas activas es la que parece tener un peor pronóstico a largo plazo.

Con mucha frecuencia, el agresor justifica el acoso culpabilizando a la víctima en lugar de sentirse culpable él, viéndose a sí mismo como una especie de héroe o como alguien que se limita a reaccionar ante provocaciones, y a la víctima como alguien que merece o que provoca la violencia. Como sucede con otras formas de violencia, resulta sorprendente que, con cierta frecuencia, las propias víctimas, e incluso las personas de su entorno, distorsionen la atribución de responsabilidad en una dirección similar a la anterior, exagerando la responsabilidad de la víctima (por haber ido por un lugar determinado o no haber obedecido, por ejemplo), y con ello su sentimiento de culpabilidad, y justificando así, aunque sea indirecta e involuntariamente, al agresor.
Esta extendida tendencia a creer que la víctima hizo algo que provocó el acontecimiento sufrido (violencia, o cualquier otro suceso de graves consecuencias) está relacionada con la necesidad que tenemos todos de creer que el mundo es justo (Lerner, 1980); hipótesis que nos permite confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucederán. Lo malo de esta tendencia es que puede llevarnos a distorsionar la percepción de dichos acontecimientos, a inhibir la solidaridad con sus víctimas y a reducir nuestra eficacia cuando intentemos ayudar a un adolescente que se encuentra en dicha situación. Para no contribuir a dicha tendencia, y sí por el contrario a su superación, es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicológicas o educativas de la situación de la víctima, enfatizando los cambios que es preciso llevar a cabo en la escuela para prevenir y evitando describir las características individuales que incrementan el riesgo con términos que activen la tendencia a culpar a la víctima.

1.1.4. Pedir ayuda frente al acoso

Al preguntar a los adolescentes a quien pedirían ayuda si sufrieran el acoso de los compañeros se encuentra un dato que refleja las contradicciones que sobre este tema se viven en la escuela actual: el 34,6% de los adolescentes evaluados declara que nunca pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de sus compañeros, para justificarlo suelen aludir a que “los profesores de secundaria están para enseñarte no para resolver tus problemas”, aunque matizan que “sí pedirían ayuda a un profesor que diera confianza”. Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado para incrementar su eficacia educativa así como la ayuda que pueden proporcionar en la prevención de la violencia.
Las respuestas de los adolescentes al preguntarles qué hacen los profesores cuando se producen agresiones entre escolares, reflejan que el profesorado intenta ayudar, pero que a veces no se entera o no sabe impedirla. Conviene destacar que la mayoría valora favorablemente la posibilidad de contar con algún profesor cuando surge la violencia entre iguales, haciendo referencia a profesores que trasmiten confianza y disponibilidad para ayudar.

1.1.5. Características de la escuela tradicional y acoso

Los estudios realizados durante las dos últimas décadas en distintos países llevan a destacar tres características de la escuela tradicional que dificultan la erradicación de la violencia entre escolares:

· La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables, sobre todo entre chicos, o como problemas que deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse más fuertes, para “curtirse”.
· La insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para salir de la situación y suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito.
· El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si no existiera. En función de lo cual puede explicarse que el hecho de estar en minoría, ser percibido como diferente, tener un problema, o destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como víctima de acoso (a través de motes, aislamiento...).

El tratamiento habitual que se da en la escuela tradicional a la diversidad étnica (Gillborn, 1992) puede explicar su escasa sensibilidad para combatir el acoso racista (humillaciones, generalmente verbales, asociadas a dicha diversidad), que tienen alto riesgo de sufrir los alumnos de minorías étnicas, especialmente si están en desventaja académica o socioeconómica (Troyna y Hatcher, 1992); problema que suele ser muy difícil de detectar para el profesorado y que, generalmente, se origina y va más allá de las puertas de la escuela. Para prevenirlo, es preciso superar también la “conspiración del silencio” respecto a este problema, incluyendo el tratamiento del racismo en el currículum, dentro de programas globales que proporcionen experiencias de igualdad y ayuden a erradicar la exclusión, una de las principales condiciones de riesgo de violencia (Troyna y Hatcher, 1992; Cowie y Sharp, 1994). Los programas que llevan a cabo este tipo de medidas son viables y eficaces tanto en primaria como en secundaria, a través de vídeos y cuentos específicamente seleccionados o elaborados para adecuar el tratamiento del racismo a las peculiaridades de cada edad (Díaz-Aguado, Dir., 1992; 1996; Horton, 1991).
En relación a la forma de tratar la diversidad en la escuela tradicional, cabe considerar también que el hecho de tener necesidades educativas especiales incremente el riesgo de ser víctima de bullying. Para comprender el proceso que conduce a esta situación conviene tener en cuenta que los alumnos con dificultades de aprendizaje integrados en aulas ordinarias suelen ser percibidos por sus compañeros con dos características conductuales asociadas en general al riesgo de victimización, al transmitir vulnerabilidad: “estar triste” y “necesitar ayuda”. Resulta significativo, asimismo, que aunque el profesorado también perciba estas dos características conductuales en los niños con necesidades especiales no sea consciente de la vulnerabilidad a la víctimización que se asocia con ellas (Nabuzoka y Smith, 1993).
Como reflejan los resultados anteriormente expuestos, el hecho de ser percibido como diferente o en situación de debilidad, incrementa considerablemente el riesgo de ser víctima de la violencia de los compañeros en la escuela tradicional. Puesto que a las diferencias anteriormente mencionadas habría que añadir otras muchas; como, por ejemplo, la de los niños que contrarían el estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999); o los que tienen dificultades de expresión verbal (Hugh-Jones y Smith (1999), que suelen ser frecuentemente ridiculizados por ello. Para prevenir todos estos problemas, es preciso que los programas de prevención de la violencia incluyan actividades específicas destinadas a construir la igualdad, desarrollando habilidades que permitan detectar y combatir sus obstáculos más frecuentes (sexismo, racismo, estereotipos hacia los que tienen necesidades especiales...), y a conceptualizarlos como una amenaza al respeto a los derechos humanos. Los programas que hemos desarrollado con anterioridad demuestran la posibilidad y eficacia de dichas intervenciones para mejorar la integración en clase de todos los alumnos y el clima del aula, dos condiciones básicas que protegen contra la violencia e inhiben su aparición en la escuela (Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 2001).

1. 2. Las relaciones con el profesorado

La calidad de la convivencia en la escuela depende, en buena parte, de cómo son las relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado. Para comprender cómo podemos mejorarlas puede resultar útil preguntarnos, ¿cómo fueron los/as mejores y peores profesores/as que tuvimos?, ¿qué características hacen de la interacción profesorado-alumnado el contexto óptimo para educar?, ¿qué características impiden que así sea?
La mayoría de los adultos recuerdan con bastante nitidez cómo fueron sus mejores y peores profesores así como las características de la interacción que con dichas personas establecieron. Como se reflejan en los dos textos que se incluyen a continuación:

"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero sólo tres que crearon en mí algo nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores tenían algo en común: amaban lo que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los horizontes, desaparecía el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo más importante de todo es que la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y querido (...)
Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente humana" (Steinbeck).

"Me encuentro ahora en el aula por la que pasé, desde principios de abril de 1938 hasta finales de marzo de 1939 (...) y recuerdo algunos profesores de entonces (...) todos ellos eran relativamente inofensivos comparados con el "trozo de sebo", el tutor que me correspondió en 1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidaré mientras viva. Por él todavía se me encoge el alma en esta clase, 55 años después.
No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...) tampoco lo expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba atención, no se dirigía a mí durante las clases, y me ponía malas notas. El "trozo de sebo" nunca me calificó con una buena nota.
Yo acababa de cumplir los 15 años, y ya no quería vivir. Quería morirme, porque ¿cómo podía soportar esa tortura diaria , esa lucha tan desigual? Y era en esta clase en la que estoy ahora donde el "trozo de sebo" me sentaba delante en los exámenes de griego y latín, separándome del resto , de forma visible para todos, para que no pudiera copiar , engañar. Porque yo era judío.
No es , pues, extraño que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de todos: de mis padres, hermanos y compañeros de clase. En aquél terrible noviembre (...) lo intenté por fin. Pero no tenía experiencia en suicidios , y no funcionó. Aprendí que no es tan fácil quitarse la vida.
Pero el "trozo de sebo" acabó logrando su objetivo: con sus malas notas en griego y en latín consiguió que "no alcanzara los objetivos de la clase"; tuve que repetir el cuarto curso (...) y seguí recibiendo de él las habituales malas notas. En el año 1940, tras suspender de nuevo, fui expulsado " (Giordano, En: La escuela del mañana, El País, 1993, p. 6).

Como se refleja en el primer texto, los mejores profesores suelen ser descritos como personas que generan confianza, superando la tradicional reducción de la enseñanza a la mera reproducción de contenidos, y transmitiendo el deseo de aprender y el significado del aprendizaje, que favorece la capacidad de seguir aprendiendo. Por el contrario, los peores profesores quedan asociados frecuentemente a la discriminación negativa, expresada en casos muy extremos con procesos de humillación parecidos a lo que en contextos laborales se conceptualiza como acoso moral. En ambos extremos influyen dos tipos de características de las que depende la calidad de la enseñanza: su adaptación a la diversidad existente entre el alumnado, así como la capacidad para lograr que el que aprende pueda apropiarse de los objetivos, contenidos y habilidades objeto de enseñanza. Se presenta a continuación un resumen de algunos resultados obtenidos al estudiar las limitaciones que existen para lograrlo con métodos tradicionales y qué aportan para superarlas las innovaciones que se presentarán después: el aprendizaje cooperativo y el currículum de la no-violencia.

1.2.1. La discriminación en el aula en la escuela tradicional

Los procesos de discriminación mencionados en el apartado anterior están estrechamente relacionados con determinadas características de la escuela tradicional, orientada en función de la homogeneidad, a un alumno medio que, en realidad, nunca existió, excluyendo a quién no coincidía con el currículum oculto, y conceptualizando diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los últimos años debe ayudar a hacer evidente que quién fracasaba era el propio sistema escolar. Para superarlo, es preciso cambiar la forma de enseñar, haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. Las dificultades que algunos profesores describen en los últimos años, especialmente en la educación secundaria obligatoria, como falta de motivación en el alumnado, comportamiento disruptivo e incluso de violencia, reflejan la dificultad que supone, en estos casos, realizar dicha adaptación y ponen de manifiesto, además, que los mecanismos tradicionales de control ya no funcionan, probablemente porque su contradicción con una sociedad democrática, sea hoy, en la sociedad de la información, más evidente e insostenible que nunca. Para comprender lo que el aprendizaje cooperativo puede proporcionar, en este sentido, conviene analizar con cierto detalle los mecanismos tradicionales de adaptación a la diversidad, tal como han sido estudiados desde los años 60 en torno a las expectativas del profesor y la interacción discriminatoria.
Las investigaciones sobre la discriminación en el aula cobran un gran auge a partir del estudio de Rosenthal y Jacobson, Pygmalión en la escuela, (1968). Término con el que se hace referencia al mito griego del escultor que se enamora de una de sus obras, tratándola como si estuviera viva de tal forma que termina estándolo, haciendo así realidad una creencia que inicialmente era falsa. En este sentido, estos investigadores comprobaron experimentalmente que la creación de expectativas positivas falsas permitió al profesor hacer de Pygmalión con el cociente intelectual de sus alumnos; y que el efecto de dichas expectativas dependía de determinadas características de los niños, puesto que fue mayor en los primeros cursos, en los que habían sido previamente calificados como de rendimiento medio y en los alumnos pertenecientes a minorías étnicas fácilmente identificables en este sentido (probablemente debido a la existencia de estereotipos negativos que la información transmitida pudo contrarrestar).
Las numerosas investigaciones realizadas con posterioridad al trabajo de Rosenthal y Jacobson sobre este tema permiten llegar, además, a las siguientes conclusiones sobre la discriminación en el aula tradicional (Burstein y Cabello, 1989; Meyer, 1985; Good y Brophy, 1991; Díaz-Aguado, 1992, 1996, 2003):

1) Cuando comienzan, y en qué se basan. Los profesores suelen formarse en las primeras semanas del curso una impresión de cada uno de sus alumnos, que tiende a ser bastante estable. La mayoría de los estudios demuestra como base de las expectativas del profesor la clase social, el grupo étnico y la conducta del alumno en clase, así como una compleja interacción entre estas tres variables. Cuando la conducta que el niño manifiesta en clase (facilidad para el aprendizaje, cumplimiento de normas....) se acomoda al currículum oculto y va claramente en contra de los prejuicios existentes hacia el grupo al que pertenece no suele ser muy difícil para la mayoría de los profesores percibir al alumno con precisión, como un individuo, al contrario de lo que sucede cuando la conducta del niño va en la misma dirección de dichos prejuicios y en contra del modelo de alumno que tiene el profesor. Es decir, que una de las primeras condiciones que origina el tratamiento discriminatorio son las diferencias reales que existen en el alumnado cuando el profesorado carece de recursos para adaptar la enseñanza a esta diversidad. Además, cuando estas diferencias van en la dirección de los prejuicios existentes en la sociedad, existe el riesgo de que dichos prejuicios se activen incrementando con ello las diferencias iniciales. Estos resultados ponen de manifiesto que la escuela tradicional tiende a ser con frecuencia el escenario en el que se reproducen las discriminaciones sociales que existen fuera de ella. Y que para convertirla en el lugar de construcción de la igualdad es preciso incorporar importantes innovaciones educativas.
2) Diferencias cuantitativas: el protagonismo en el aula. El profesor suele interactuar más frecuentemente en público con los alumnos de expectativas positivas. La importancia de este tipo de diferencias cuantitativas depende de determinadas condiciones, siendo el número de alumnos por profesor una de las más significativas. Cuando hay pocos alumnos el profesor tiende a igualar el tiempo que dedica a cada uno, y entonces las principales diferencias son de tipo cualitativo. Por el contrario, a medida que aumenta dicho número las diferencias de interacción parecen ser básicamente cuantitativas. En estas condiciones, resulta muy desigual la distribución de oportunidades para responder en público y participar en las discusiones; y suele haber un pequeño grupo de alumnos "brillantes" que protagonizan casi todas las intervenciones y otro pequeño grupo de alumnos "lentos", en el que suelen encontrarse los alumnos pertenecientes a minorías en desventaja, que no consigue ninguno . Esta desigual distribución del protagonismo escolar es uno de los más claros antecedente de las desigualdades que existen en la sociedad adulta así como una de las principales fuentes de comportamiento disruptivo que se produce en la actualidad, por parte de alumnos que no pueden obtener protagonismo de otra forma.
3) Diferencias cualitativas. La cualidad de la interacción que el profesor mantiene en clase con los alumnos de altas y bajas expectativas parece diferir fundamentalmente en:
· Atención del profesor y situación en el aula. En los primeros cursos, la atención que el profesor proporciona suele estar estrechamente relacionada con la zona de la clase en la que se sitúa el alumno. Los profesores discriminatorios suelen colocar en las zonas de atención preferente a los alumnos "brillantes" y en zonas marginales a los alumnos de bajas expectativas, con lo cual favorece la atención y participación de aquellos y dificulta la de éstos.
· La transmisión de las expectativas a través de las preguntas. El profesor suele dirigir preguntas más difíciles y dejar más tiempo para responder a los alumnos de altas expectativas.
· Éxito y reconocimiento. La diferencia cualitativa más importante gira en torno a la forma con que el profesor proporciona reconocimiento y crítica a cada uno de sus alumnos. Utiliza muchos más elogios y críticas, respectivamente, con los alumnos de altas y bajas expectativas .
4) Discriminación y control del aula. Las expectativas negativas parecen cumplirse por las críticas con que el profesor responde a las interacciones que con él inician determinados alumnos. El profesor suele percibir falta de control personal sobre ellos y la crítica con que les responde está destinada a aumentarlo; su principal efecto, al percibir los alumnos que no se relaciona con su rendimiento, es que disminuye su motivación y hace que inicien menos interacciones que escapen al control del profesor. En otras palabras, el motivo que conduce al profesor a utilizar este esquema de refuerzo diferencial en función de sus expectativas es la necesidad de aumentar su control personal sobre los alumnos en los que percibe no tenerlo; y logra su efecto, según los estudios llevados a cabo, haciendo que dichos alumnos pierdan la motivación por el rendimiento y se vuelvan pasivos al ver que la crítica del profesor no se relaciona con su esfuerzo. Los problemas que algunos profesores de secundaria describen en los últimos años sugieren la posibilidad de que este mecanismo pueda conducir también, en determinados alumnos y condiciones, a falta de respeto, indisciplina, e incluso violencia, contra el profesor o contra el sistema escolar.
5)Procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las expectativas del profesor. Para comprender la motivación que subyace a este proceso conviene tener en cuenta que ver cumplida una expectativa equivale a aumentar nuestra sensación de control, de poder, sobre el mundo que nos rodea. Resulta significativo, este sentido, que los profesores suelan identificar como alumnos incapaces de aprender aquellos a quienes ellos se ven incapaces de enseñar. Como explicaciones de dicha tendencia se ha hecho referencia tanto a causas de carácter emocional (la necesidad de mantener un buen autoconcepto, como a causas de carácter cognitivo; según las cuales el profesor se atribuiría a sí mismo el comportamiento de los alumnos que percibe covaría con su propia conducta; mientras que, por el contrario, no se vería responsable de los problemas de los alumnos cuya conducta percibe en constante y distintiva falta de covariación con lo que él hace.
6) Discriminación y falta de recursos de enseñanza-aprendizaje. Las expectativas del profesor hacia los alumnos dependen de su propia capacidad para enseñarles. De lo cual se deduce que la forma más adecuada y sólida de mejorar sus expectativas hacia los alumnos que no puede controlar es mejorando al mismo tiempo sus recursos docentes para favorecer el aprendizaje y la motivación de dichos alumnos . Este desarrollo de los recursos docentes debe ir acompañado de una definición del papel de profesor claramente orientada al logro de la igualdad de oportunidades y la adaptación a la diversidad.
7) Percepción del tratamiento discriminatorio por los alumnos. Desde el primer curso de enseñanza primaria todos los alumnos (independientemente de su rendimiento) manifiestan una especial sensibilidad para percibir el tratamiento diferencial que el profesor dirige hacia los alumnos de alto y bajo rendimiento. La percepción de dicho tratamiento parece ser bastante precisa porque coincide en líneas generales con las diferencias encontradas a través de la observación directa. De acuerdo a lo que se obtiene en dichos estudios, algunos profesores son percibidos por sus alumnos como mucho mas discriminadores que otros. Parecen existir, sin embargo, diferencias en función de la edad en la forma de procesar esta información.
8) Consecuencias de las expectativas del profesor sobre los alumnos. La probabilidad del efecto de la expectativa del profesor sobre el alumno varía en función del nivel o región de referencia que tengamos en cuenta. Parece influir con más facilidad en la conducta del alumno en clase y en sus actitudes hacia la escuela y hacia el profesor. En segundo lugar, en variables como la motivación de logro, el autoconcepto y la autoestima. De inferior probabilidad parece ser su efecto cuando éste se mide a través de pruebas estandarizadas de rendimiento. Y, por último, mucho menos en pruebas de cociente intelectual.

1.2.2. Modelos de adaptación a la diversidad

En función de lo expuesto en el apartado anterior, las investigaciones que hemos realizado en aulas heterogéneas de primaria (Díaz-Aguado, Baraja y Royo, 1996) permiten definir tres estilos diferentes de atender a la diversidad, que coinciden con la tipología descrita por otros investigadores (Brophy y Good, 1974; Good y Brophy, 1991) respecto a la influencia de las expectativas en el profesor (proactivo, reactivo y sobre-reactivo). Estilos que se caracterizan por las siguientes diferencias.
Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayoría de los profesores en el tratamiento de la diversidad suele ser reactivo o laissez-faire (pasivo): dejan que los alumnos controlen el esquema de las interacciones en clase sin intentar compensar la desigualdad de oportunidades que en este sentido imponen las propias diferencias de los alumnos, pero sin fomentarlas tampoco (distribuyendo, por ejemplo, a los alumnos de forma aleatoria en el aula o dejando que sean ellos quienes elijan donde situarse). Suelen tener expectativas relativamente flexibles, pero disponen de escasos recursos para adaptarse con eficacia a la diversidad. Tratan a sus alumnos como si no existieran diferencias entre ellos (bajo el lema de que todos son iguales) o asumen las diferencias sin intentar compensarlas (debido a que carecen de recursos para ello). Suelen manifestar reconocimiento cuando un alumno realiza su tarea correctamente; aunque en sus aulas hay un pequeño grupo que nunca o casi nunca consigue obtener éxito ni, por tanto, el reconocimiento del profesor. Esta extendida forma de tratar la diversidad, actuando como si no existiera, suele ser reflejada por los profesores cuando manifiestan que todos sus alumnos son iguales y que por eso no hacen diferencias entre ellos, expresando así su deseo de no ser discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusión del trato igualitario (Jordan, 1994), pero también su falta de recursos para adaptarse a la diversidad.
Los profesores proactivos, o compensatorios de la discriminación, tienen y transmiten expectativas positivas, flexibles y precisas que utilizan para individualizar la enseñanza y hacerla más eficaz. Logran que todos los alumnos participen en la dinámica general de la clase y utilizan recursos eficaces para adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendo las interacciones tanto con el conjunto de la clase como con los alumnos de forma individualizada, no dejando que las diferencias existentes entre ellos determinen dicha estructura ni interfieran con los objetivos prioritarios de la educación. Uno de sus principales objetivos es hacer realidad la igualdad de oportunidades, compensando activamente las discriminaciones que hayan podido producirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar de adecuarse al nivel de cada alumno y asegurar al máximo su progreso. Y se consideran responsables de los resultados que en este sentido se obtienen. Disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que les permiten adaptar la enseñanza a todos los alumnos: manifestando, por ejemplo, reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos que más lo necesitan, dejándoles pensar durante el tiempo necesario para responder a las preguntas planteadas, o proporcionándoles pautas para que lleguen a resolver las dificultades, colocando a los alumnos que perciben con más dificultad de atención en zonas que se la facilitan o bien no permitiendo que el lugar que los alumnos ocupan en clase obstaculice la atención de ninguno.
Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a sí mismos responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papel se limita a presentar la información y evaluar el rendimiento. Tratan a los alumnos como si las diferencias de capacidades entre ellos fueran superiores a lo que realmente son. Suelen colocar en zonas marginales (al lado de la puerta, al final de la clase...) a aquellos alumnos que perciben como problemáticos; expresan reconocimiento únicamente a los alumnos de mayor rendimiento que no obstaculizan su rol de profesor, mientras que, por el contrario, sólo se dirigen a los alumnos que les resultan difíciles para criticar su conducta; y no dan oportunidades para que estos alumnos puedan manifestar su competencia. Suelen percibirlos de forma estereotipada, pronunciándose enseguida a favor de los alumnos que observan con buen rendimiento y la conducta que ellos desean en clase y en contra de los que perciben con las características opuestas.
Como se desprende de lo expuesto en este apartado sobre la adaptación a la diversidad, los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características de los alumnos en contextos heterogéneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de discriminación y exclusión que se produce en la escuela, problemas que conducen a incrementar la falta de motivación, el comportamiento disruptivo y el deterioro de la convivencia, que tanto preocupan al profesorado en la actualidad.

1.2.3. Exclusión escolar y violencia

Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre escolares con los procesos de discriminación y exclusión en la interacción profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado como condición de riesgo en los últimos años. Este cambio en su representación puede ayudar a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificación para el maltrato, deterioro del clima del aula, división del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrés...) y reducir las condiciones de protección contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolución pacífica de los conflictos, normas coherentes y contrarias a todo tipo de violencia...).
Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia pueden tener las experiencias de exclusión vividas en la escuela cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y edad adulta se diferenciaban desde los 8 años de sus compañeros por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al, 1965).
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996). Una de las evidencias más significativas, en este sentido procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de secundaria de Madrid. En el que observamos que los jóvenes que se identificaban con dicho problema (la violencia) se diferenciaban, además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya, una vez más, la importancia que la lucha contra la exclusión que se produce en la escuela tiene para prevenir todo tipo de violencia y en función del cual puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integración en grupos de compañeros constructivos para lograr la desvinculación con los grupos violentos (Díaz-Aguado, Dir., 1996; Hritz y Gabow, 1997).

1.2.4. El profesorado como víctima

Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser víctima de la violencia de sus alumnos. ¿Qué se encuentra, en este sentido, en los estudios, científicos? En las escasas investigaciones realizadas sobre este tema se confirma la necesidad de incluirlo en los estudios sobre acoso (Terry, 1998) y de evaluarlo desde una doble dirección, que permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace décadas con otra denominación (por ejemplo, algunas de las características del profesor sobre-reactivo), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema que parece estar creciendo en los últimos años y en el que los adolescentes reconocen participar con una frecuencia significativa (Mendoza, 2005).
En la investigación realizada por Terry (1998) con 101 profesores de siete centros de secundaria del norte de Midlands, Reino Unido, encuentran que el 9.9% afirma haber sufrido bullying, o haber sido acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana. Se confirma la hipótesis según la cual los profesores novatos sufren dicha situación con mayor frecuencia que los otros profesores. Y no se confirma, sin embargo, que las mujeres la sufran más que los hombres. Respecto a si conocen algún compañero que sufra el bullying de sus alumnos, sólo el 9.9% dice no conocer a ninguno. Dato que conviene relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algún profesor que dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos. A lo que el 51.4% responde que conoce uno, y el 22.7% responde que tres o más. Parece, por tanto, que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidación llegué, incluso, a las relaciones entre profesores y alumnos, en ambas direcciones.

2. La mejora de la convivencia a través de la cooperación y la adaptación a la diversidad

En nuestras investigaciones hemos podido comprobar la eficacia de cuatro procedimientos para mejorar la convivencia y prevenir la violencia desde la escuela. Procedimientos que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir por sí mismas a desarrollar dichos objetivos, y que son:
a. Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.
b. Discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos, sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos históricos o los que se reflejan en la prensa).
c. Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de las cuales los y las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos.
d. Y experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.

Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados:
· La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género, riesgo de violencia....), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para prevenir. Esta característica contribuye, por tanto, a luchar contra la exclusión y a superar la desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las aulas, origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas, y una de las principales condiciones de riesgo de violencia, utilizada generalmente para conseguir un protagonismo que no puede obtenerse de otra forma y dirigida con frecuencia hacia víctimas que se percibe en situación de vulnerabilidad y aislamiento.
· Un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, especialmente en las actividades en las que se les pide que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (medios de comunicación, prevención, política...). Por ejemplo: elaborando la Declaración de los Derechos Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar, o campañas de prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
Las actividades mencionadas en el apartado anterior favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto social mucho más relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y suponer la realización de tareas completas en las que se llega a una producción final. Así, al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la violencia, y proporcionarle el apoyo y la motivación necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado, de forma mucho más eficaz que si le pidiéramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes, al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violencia, comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de los medios de comunicación, aplicarlos a una situación hipotética, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el Manual en función de unos determinados criterios... La eficacia de las tareas completas compartidas ha sido analizada desde la psicología de la actividad, en función de su relevancia para activar la zona de construcción del conocimiento y potenciar así el aprendizaje.
La valoración global de los resultados obtenidos en las investigaciones que hemos realizado permite destacar la colaboración como un elemento clave para prevenir los conflictos y mejorar la convivencia escolar, colaboración que es preciso realizar a distintos niveles: entre adolescentes, entre el alumnado y el profesorado, en el profesorado, entre la escuela y la familia y entre ambas instituciones y el resto de la sociedad.

2.1. Condiciones básicas del aprendizaje cooperativo

A partir de las investigaciones realizadas durante tres décadas sobre la eficacia del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 2000; Slavin, 1992, 1995), desde el Educational Resources Information Center, Stahl, (1999) se destaca que para que el aprendizaje cooperativo produzca las ventajas que con el se esperan debe cumplir las siguientes condiciones:
1) Definición de objetivos específicos. Es preciso que el profesorado defina con claridad y precisión qué resultados espera que obtengan los alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo. De la claridad de los objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso respecto a su logro, así como los esfuerzos individuales.
2) Apropiación de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as. La eficacia del trabajo del grupo depende de que todos sus miembros trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y para ello es preciso que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan que los pueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las tareas completas, que se describen más adelante, lo favorecen considerablemente, resultando casi siempre más significativas y motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por componentes básicos.
3) El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realización de la tarea (sobre qué deben hacer, en qué orden, con qué materiales...) suficientes como para que los grupos puedan completarla,.
4) Grupos heterogéneos. Con carácter general, el criterio de composición de los grupos debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, genero y nivel de integración en el aula. Además, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes (hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia...) es preciso mezclar al máximo la diversidad inicial en este criterio.
5) Igualdad de oportunidades para el éxito. Los alumnos deben percibir dicha igualdad, que la pertenencia a su grupo no supone ninguna desventaja académica respecto a la de otros grupos. De lo cual se deriva la necesidad de garantizar esta condición al formar los grupos y explicar las condiciones de la evaluación. La adaptación de los criterios de evaluación para proporcionar experiencias de igualdad de estatus a todos los individuos (al compararlos consigo mismos o con otros de su mismo nivel) supone importantes consecuencias en la superación de prejuicios y discriminaciones anteriores.
6) Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la única manera de avanzar en el logro de las metas individuales es a través de las metas grupales, según el principio “uno para todos y todos para uno”. Esta interdependencia puede establecerse de distintas formas, a través de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursos proporcionados para la tarea o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar). Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo le beneficiarán a él sino también a sus compañeros de grupo. Esta interdependencia lleva a comprometerse no sólo con el éxito propio sino también con el de los demás. Es la base del aprendizaje cooperativo.
7) Interacción social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a través de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo más significativo. Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca una interacción visual y verbal entre los miembros del grupo que facilite la comunicación.
8) Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas. Conviene recordar que no se producen automáticamente sólo porque el profesor pida que trabajen en equipos. Para conseguirlo, necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresión constructiva de críticas y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar... El profesorado debe describir y enseñar las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados roles en cada miembro del grupo para favorecer que todos los grupos tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje cooperativo produce muchas más ventajas que el tradicional pero que también es más complejo, al requerir aprender no solo la materia sobre la que se aplica sino también las habilidades interpersonales requeridas para cooperar.
9) Acceso a la información que deben aprender. La tarea debe estar directamente conectada con los objetivos-producto que con ella se pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse para evaluar el rendimiento.
10) Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la información requeridas. Cada alumno debe completar un determinado número de tareas de procesamiento de información directamente relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar, relacionar, organizar datos, interpretar...). La tarea asignada al grupo debe definirse de tal forma que conduzca a cada alumno a completar las actividades de manejo de la información necesarias para el cumplimiento de los objetivos.
11) Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada grupo deben contar con el tiempo que permita desarrollar la tarea y las habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cognitivas del aprendizaje cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que muchas de las ventajas académicas, en las habilidades, actitudes y relaciones sociales, solo surgen y se mantienen a partir de más de cuatro semanas de trabajo cooperativo, en los mismos grupos heterogéneos.
12) Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable de hacer su trabajo dentro del grupo. Y para favorecerlo es preciso evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembro del grupo y también de forma individual. Esta evaluación debe ser utilizada para mejorar los resultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos, corrigiendo errores...) Conviene no olvidar en ningún momento que la función del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada uno de sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como grupalmente.
13) Reconocimiento publico para el éxito académico del grupo. Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo.
14) Reflexión y evaluación sobre el propio funcionamiento dentro de cada grupo. Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemáticamente sobre cómo ha sido el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:
· Hasta qué punto han logrado las metas del grupo.
· Cómo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los procedimientos de las tareas.
· Como han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el rendimiento del grupo y de todos sus miembros.
· Qué necesitan hacer la próxima vez para conseguir que el grupo funcione aún mejor.
Según la revisión del Educational Resources Information Center (Stahl, 1999), los profesores que no cumplen con todas las condiciones anteriormente mencionadas suelen describir muchas más dificultades con el trabajo en grupo y menos ventajas académicas en los alumnos que los profesores que sí las cumplen.

2.2. Lo más importante: interdependencia positiva y responsabilidad individual

Para valorar las pautas anteriormente expuestas conviene tener en cuenta que lo esencial de la estructura cooperativa es la interdependencia positiva y que el principal obstáculo a superar para llevarla a la práctica con eficacia es evitar la difusión de responsabilidad.
La estructura competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio, en función de la cual el esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa (Slavin, 1983; 1996; Johnson y Johnson, 1996). El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido.
Desde una perspectiva motivacional, Slavin (1992) encuentra que todos los programas que controlan a través de la evaluación el logro simultáneo de la interdependencia positiva y la responsabilidad individual favorecen un superior rendimiento. Y que para ello la evaluación debe combinar dos condiciones: incluir evaluación grupal, y que ésta se base, por lo menos en parte, en la suma del rendimiento individual de todos los miembros del grupo. Aludiendo para explicarlo a que cuando los individuos no pueden identificar los resultados de su propio esfuerzo, porque éstos se diluyen en el producto grupal, puede producirse una difusión de responsabilidad, que reduce la motivación, el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento. Para evitar estos problemas, manteniendo las ventajas de la estructura cooperativa, propone evaluar el trabajo del grupo de forma que cada alumno pueda identificar dentro de él su propia contribución.
El establecimiento de la interdependencia positiva con responsabilidad individual también se ve favorecido al definir papeles diferentes en cada uno de los miembros del grupo que lo componen, siempre que se creen condiciones que los hagan motivadores, que puedan llevarse a cabo con eficacia y que su desempeño sea evaluado sistemáticamente tanto por el grupo como por cada individuo.

2.2. Experiencias de igualdad de estatus y adaptación a la diversidad

En las aulas a los que asisten diversos grupos étnicos se observa con frecuencia una segregación que impide el establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. Problema que también se produce para llevar a la práctica la coeducación entre alumnos y alumnas o en la integración de alumnos con necesidades especiales. El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos puede favorecer la superación de estos problemas al promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea, siempre que éstas cumplan las siguientes condiciones:
1) Se produzca contacto entre alumnos que pertenecen a distintos grupos étnicos, de género o de rendimiento, con la suficiente duración, calidad e intensidad como para establecer relaciones estrechas.
2) Se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar, para lo cual cuando existan diferencias iniciales en rendimiento será necesario compensarlas. Esta igualdad de oportunidades puede lograrse, como se realiza en el programa que se resume en el cuadro uno, evaluando a los alumnos en función de su propio progreso: al compararlos consigo mismos en el pasado o con compañeros de su mismo nivel de rendimiento.
3) Y cooperen en la consecución de los mismos objetivos hasta su consecución. Para lo cual suele ser preciso ayudar a cada equipo en la superación de los obstáculos que surgen para lograr los objetivos propuestos.
Cuando se dan estas tres condiciones el aprendizaje cooperativo contribuye a promover la coeducación, la tolerancia y la integración de todos los alumnos: en contextos interétnicos, con alumnos de necesidades especiales y con individuos que inicialmente presentaban problemas de integración en su grupo de clase.
Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitiman las conductas de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. Es evidente la decisiva importancia que dichas oportunidades tienen para los alumnos que podrían tener dificultades con los métodos tradicionales, al proporcionarles una atención individualizada desde su zona de desarrollo próximo. Importancia similar a la que tiene para sus compañeros poder ayudar. Para valorarlo conviene recordar que los niños y adolescentes suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de los adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de responsabilidad. Y que la dificultad para enseñar a asumir responsabilidades parece ser una de las asignaturas pendientes de la sociedad actual.

2.3. Cambios en el papel del profesor. La enseñanza cooperativa.

El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesor y en la interacción que establece con los alumnos. El control de las actividades deja de estar centrado en él y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educativa, como por ejemplo: 1) enseñar a cooperar de forma positiva ; 2) observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno; 3) prestar atención a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir ; 4) y proporcionar reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos. Los resultados obtenidos, en este sentido, sugieren que la realización de dichas actividades (dentro del aprendizaje cooperativo) hace que mejore también la interacción que el profesor establece con sus alumnos cuando aplica otros procedimientos no cooperativos. Además, el aprendizaje cooperativo permite y exige una mayor colaboración entre profesores de la que habitualmente se produce con otros métodos, y cuando varios profesores cooperan en su aplicación mejora su eficacia y viven la experiencia de forma mucho más satisfactoria que cuando lo aplican individualmente.
Para comprender por qué es eficaz el aprendizaje cooperativo conviene tener en cuenta que su incorporación óptima no sustituye a los otros procedimientos (explicaciones del profesor, trabajo individual....), sino que los complementa y enriquece.
Como concreción de los principios anteriores, se incluyen a continuación los dos procedimientos básicos que proponemos en nuestros programas como punto de partida para iniciar el aprendizaje cooperativo en ambientes muy heterogéneos de primaria (cuadro uno) y en secundaria (cuadro dos).

Cuadro uno: Modelo de aprendizaje cooperativo para contextos heterogéneos de educación primaria
1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico, genero, nivel de rendimiento..) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva.
2º) Desarrollo de la capacidad de colaboración : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; 3) proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación; 4) proporcionar oportunidades de practicar; 5) evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente.
3º) Realización , como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.
4º) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos
1) Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.
2) Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.

3. Educación en valores y currículum de la no-violencia

El aprendizaje cooperativo descrito en el apartado anterior, permite aprender en la práctica los valores de la convivencia democrática: igualdad, tolerancia, respeto mutuo y no-violencia, que deben también ser incorporados explícitamente como materia de enseñanza-aprendizaje, para dicha convivencia. En este apartado se resume el currículum de la no-violencia que hemos elaborado para conseguirlo, así como un resumen del procedimiento de debate entre compañeros empleado en la mayoría de sus actividades, que algunos autores consideran como un tipo específico de aprendizaje cooperativo.

3.1. La discusión y el debate entre compañeras/os

Los estudios realizados durante las tres últimas décadas en distintos contextos culturales han demostrado la eficacia que la discusión y el debate entre compañeros puede tener en la prevención de los conflictos, para favorecer el desarrollo de la capacidad de adopción de perspectivas y el avance hacia el razonamiento moral basado en el respeto a los derechos humanos. Como demuestran los estudios realizados sobre este procedimiento, en determinadas condiciones, el conflicto se convierte en el motor del desarrollo. En la vida escolar, sin embargo, los conflictos son a veces considerados exclusivamente desde un punto de vista negativo; en función del cual tienden a ser evitados o negados, privando con ello a los alumnos de oportunidades necesarias para aprender a comprender y a resolver conflictos.


Cuadro dos: Modelo de aprendizaje cooperativo para educación secundaria

1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en genero, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad..), estimulando la interdependencia positiva.
2º) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comunicación....) como miembros tiene cada equipo.
3º) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo, política..).
4º) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.
5º) Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una triple perspectiva, en la que se incluye tanto el rendimiento como la colaboración :
· Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global desarrollado y la calidad de la colaboración.
· Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y del que ha aprendido. Evaluación que se calcula en función de la nota media del rendimiento individual y teniendo en cuenta cómo ha sido colaboración.
· Siguiendo la propuesta que los alumnos plantean, en este sentido, junto a las dos calificaciones anteriores, se sigue considerando (con un peso del 30% o del 50% sobre la puntuación final) la calificación individual.
Cuando existen dificultades para llevar a cabo la división por grupos de expertos, puede suprimirse inicialmente, y tratar de incorporarla después, cuando el grupo ya esté familiarizado con el resto del procedimiento.


El reconocimiento del valor educativo del conflicto tiene una especial significación en los contextos heterogéneos, como son aquellos que integran a alumnos de distintos grupos étnicos o culturales, al ayudar a reconocer la diversidad que existe en dichos contextos como una excelente oportunidad para aprender a ser tolerante y a resolver conflictos en una sociedad que cada vez es más heterogénea y conflictiva. En los contextos homogéneos hay menos conflictos, pero también menos oportunidades para aprender a resolverlos.
Los estudios que hemos realizado en programas anteriores de intervención (Díaz-Aguado, Dir., 1996, 2001, 2002, 2003), demuestran la eficacia de la discusión entre compañeros para favorecer el desarrollo de la capacidad de adopción de perspectivas, el razonamiento moral, mejorar las relaciones en el aula, integrar a los alumnos de riesgo y prevenir la violencia. A partir de los resultados obtenidos en dichos estudios se propone seguir las siguientes pautas para favorecer la eficacia de este procedimiento:
1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre los alumnos y disminuya la orientación al profesor. Los estudios realizados, en este sentido, ponen de manifiesto que la comunicación con compañeros que tienen perspectivas de un nivel evolutivo próximas pero distintas, parece favorecer más el desarrollo (por permitir cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el del otro) que la comunicación con adultos que exponen perspectivas de nivel evolutivo muy superior, más difícil de comprender y/o de ser puesto en duda por el alumno.
2) Dividir la clase en grupos heterogéneos. Para adaptar el procedimiento de la discusión entre compañeros a los objetivos de nuestros programas (prevenir la violencia y las características de riesgo) es muy importante que en los subgrupos de discusión se incluyan alumnos con distintas perspectivas en relación al conflicto tratado: distintas estructuras de razonamiento (o estadios) y/o distintos estilos u orientaciones (heterónomos y autónomos), nivel de integración en el colectivo de la clase y actitudes hacia los problemas tratados.
3) Discusión en subgrupos e integración final. La división de la clase en subgrupos permite que todos los alumnos participen activamente en la discusión y favorece que aparezcan discrepancias. Para que la discusión genere conflicto y estimule el desarrollo es imprescindible que el alumno participe activamente en ella. Sólo cuando es así, motivado probablemente por el deseo de convencer a un compañero que se percibe equivocado, produce la activación emocional necesaria para buscar una nueva reestructuración al problema. El procedimiento más habitual para conseguir esta condición consiste en: 1) plantear en un primer momento una discusión con toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar después pequeños grupos de discusión (de cuatro o seis alumnos) heterogéneos respecto a dicho criterio (la perspectiva en el problema que discuten) para favorecer así el surgimiento de discrepancias y la participación activa de cada uno de ellos; 3) y por último, volver a plantear el tema en una discusión colectiva en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos.
4) Adecuar el procedimiento de la discusión a la competencia cognitiva y comunicativa de los alumnos y/o estimular el desarrollo de dichas competencias. La adaptación del método de la discusión a niños menores de 12 años es más eficaz cuando se dispone de materiales adecuados previamente elaborados en el nivel de desarrollo potencial de los alumnos a los que va dirigido, y cuando se utilizan procedimientos de dramatización que permitan compensar las limitaciones cognitivas y comunicativas con la información y motivación que proporciona la activación empática. Por otra parte, puede mejorarse la eficacia de la discusión desarrollando previamente los requisitos cognitivos o comunicativos exigidos para ello. Con el objetivo de ponerlos en marcha, es aconsejable iniciar la práctica de este método con una o varias sesiones en las que se favorezcan dichos requisitos. En este sentido, suele resultar conveniente llevar a cabo la primera sesión con la técnica de la rueda a partir de un documento, audiovisual o literario, que genere un fuerte impacto emocional, y transmita un mensaje relevante para la construcción de los valores sobre los que trata el programa.
5) Estimular el proceso de adopción de perspectivas. Para estimular dicho proceso puede resultar conveniente pedir sucesivamente a cada uno de los alumnos que representen la perspectiva contraria a la suya tratando de convencer a los demás. Así como la utilización de distintas estrategias de cuestionamiento (preguntando el por qué de cada decisión, complicando las circunstancias de la situación, presentando elementos que pasan desapercibidos).
6) Relacionar la discusión con la vida real de los alumnos. Los estudios realizados sobre la eficacia de la discusión como procedimiento educativo apoyan claramente la conveniencia de utilizar, siempre que sea posible, dilemas reales de la vida de los alumnos; dilemas que pueden suscitarse a partir de la discusión de materiales previamente diseñados adecuados a su nivel de desarrollo potencial y en los que se reproduzcan situaciones hipotéticas sobre conflictos próximos a los que realmente viven. Es muy importante, en este sentido, favorecer en los alumnos una actitud reflexiva y positiva sobre los conflictos de su vida cotidiana así como sobre sus posibles soluciones.
7) Incluir el procedimiento de la discusión como un componente dentro de programas globales de intervención. Para que los cambios originados por la discusión y representación de conflictos se mantengan y generalicen es imprescindible que este procedimiento se incluya dentro de un modelo general de intervención en el que se proporcione evidencia directa en la dirección de los objetivos propuestos.

3.2. El currículum de la no-violencia para adolescentes

Como concreción de la secuencia de actividades y materiales de una de las versiones más recientes del currículum de la no-violencia que hemos desarrollado en nuestras investigaciones, se incluye a continuación el esquema utilizado en los Programas de prevención de la violencia entre iguales en la escuela y el ocio, (Díaz-Aguado, Dir., 2004).
Para poner en práctica la secuencia de 16 actividades que a continuación se mencionan conviene tener en cuenta que los documentos audiovisuales de aplicación en el aula que en ella se utilizan pueden encontrarse en uno de los dos programas publicados con anterioridad: 1) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia (INJUVE, 1996), las Cajas Azules; 2) Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Instituto de la Mujer, 2002), la Caja Naranja. Parte de estos documentos puede encontrarse, también, en la página sobre Convivencia escolar y prevención de la violencia, del CNICE http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/
A) Democracia es igualdad.
1.- Activación de esquemas previos y habilidades básicas a través del spot.
2.-Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación analizados en el vídeo didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y las discriminaciones que se producen en la escuela.
B) La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia.
3.-Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos en equipos heterogéneos.
4.-Comparación con la declaración elaborada en 1948.
5.-Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en la vida cotidiana de los/as adolescentes.
C) Favoreciendo una representación general de la violencia que ayude a combatirla .
6.-Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.
7.-Discusión sobre la victimación y aplicación a la vida cotidiana de los/as adolescentes.
D) Racismo y xenofobia, completando las actividades iniciadas sobre la igualdad, con una o dos actividades más:
8.-.-Mensajes contra el racismo.
.-Que mala memoria tenemos.
E) Sexismo y violencia de género.
9.-Detección del sexismo y generación de alternativas.
10-Discusión sobre la violencia de género a partir del vídeo Hogar, triste hogar.
11.-Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la violencia de género.
F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio.
12.-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia en general.
13.-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes.
14.-Discusión sobre estrategias para prevenir o detener la violencia en el ocio.
15.-Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela.
G) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.
En la evaluación experimental de este currículum de la no-violencia (Díaz-Aguado, Dir., 2004) participaron un total de 783 adolescentes, de centros educativos de la Comunidad de Madrid, de los Ayuntamientos de Fuenlabrada, Móstoles y Getafe. La media de edad fue de 15,5, con un rango de edades de 13 a 20 años. La comparación de los cambios producidos en los/as adolescentes que han participado en él, con los/as de un grupo de control que no ha participado, ha permitido comprobar la eficacia de este programa para:
1) Reducir las situaciones de exclusión en la escuela, tal como son percibidas por las víctimas, situaciones que cuando no se interviene tienden a incrementarse con el tiempo.
2) Reducir las situaciones de violencia en la escuela, y especialmente las más graves, tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores.
3) Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores/as. También se observa una tendencia a mejorar el resto de las relaciones y contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase, amigos/as, compañeros/as, el instituto, el ocio.
4) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores. Resultado que ayuda a modificar las pesimistas expectativas que el profesorado tiene a veces, sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de violencia que se producen fuera de ella y cuyas principales causas suelen situarse más allá del sistema escolar.
5) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución de conflictos.
6) Desarrollar una representación de la violencia que ayuda a combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a: la violencia entre iguales; al sexismo y la violencia doméstica; al racismo y a la xenofobia.
Como muestra de cómo ve el alumnado el cambio originado por las innovaciones propuestas, incluimos a continuación extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios piloto realizados con anterioridad a la comprobación experimental anteriormente descrita. Manuel (al que corresponde el protocolo citado con anterioridad), Jorge y Jaime eran alumnos de un aula en la que antes de llevar a cabo el programa la convivencia había llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, compuesta básicamente por repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta.

MANUEL (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS) "Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen . podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tu fueras director del Instituto qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.

MANUEL (DESPUES DE LOS PROGRAMAS, EN LOS QUE PARTICIPO DE FORMA INTERMITENTE DEBIDO A LAS EXPULSIONES) : "El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos más, porque como hay personas que tienen más nivel sacan mejor nota y al final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relación con los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso. Depende de con quién me controlo o no ...ya me he dado cuenta que me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aquí en el instituto no sirve para nada. ¿Por qué te expulsaron? Por acumulación de partes...no me echaron por qué sí. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir".

JORGE (DESPUÉS DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos más atención a la asignatura, las clases se hacen más divertidas. (...) Aprendemos más porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...) Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En ética hablamos de problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos....a mi me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situación de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se rían, nos da igual, si les plantas cara lo único que consigues es pelearte y tener más problemas, es preferible que se rían.

JAIME (ANTES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): ¿Hay situaciones de violencia en el instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aquí, porque claro aquí nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideológica. Racistas y todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya está. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas según el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos.
JAIME (DESPUES DE PARTICIPAR EN LOS PROGRAMAS): El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace más sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas materias uno sabe más y ayuda al resto y en otras al revés.. ¿Qué te parece cómo se han formado los grupos? A tí te gustaría ponerte con tus amigos, pero la verdad es que están haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si alguien se escaquea se le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relación con los profesores ha mejorado y ahora trabajamos más.

3.3. El currículum de la no-violencia para niños y niñas

En los programas que desarrollamos en primaria, de forma paralela al procedimiento de aprendizaje cooperativo descrito en el cuadro uno, que se aplica en materias evaluables, se incluyen una serie de sesiones dedicadas explícitamente a reflexionar sobre los valores de cooperación, tolerancia y no-violencia, incluyendo los tres procedimientos siguientes:
1) Reflexión-discusión sobre las reglas de la vida en común. Para llevar a la practica el principio de la democracia participativa desde el primer curso de primaria pueden llevarse a cabo las siguientes actividades, que conviene iniciar cuanto antes para incorporar los valores cooperativos:
Discusión sobre las reglas de convivencia en el aula, en las que se especifica lo que se puede y no se puede hacer así como que deberá hacer cada alumno cuando no las respete y por qué.
Elaboración y votación de una “Constitución del aula”. Su cumplimiento se favorece cuando los alumnos participan activamente en dicha elaboración, así como cuando el producto final se escribe y está disponible de forma que todos puedan verla y recordarla (por tener un ejemplar en cada mesa y un cartel en la pared, por ejemplo), y cuando todos los miembros de la clase han votado expresando su acuerdo con el resultado final.
Incorporación entre los papeles de los equipos cooperativos de funciones y actividades relacionadas con el cumplimiento de las reglas.
Evaluación periódica del funcionamiento de las normas aprobadas entre todos e incorporación de los cambios que puedan ser necesarios para mejorarlas.
2) Enseñanza de habilidades sociales, siguiendo un procedimiento que incluye: explicación, práctica y evaluación. Esta enseñanza puede llevarse a cabo con toda la clase y completarse, cuando sea necesario y posible, con apoyo individualizado a los niños que así lo requieran, por tener más dificultades para aprenderlas y encontrarse en una situación de riesgo (ser rechazados o estar aislados). Un procedimiento eficaz para conseguirlo consiste en llevar a cabo algunas sesiones que incluyan en un contexto protegido (generalmente fuera del aula):
Reflexión del adulto con el niño seleccionado sobre la habilidad en cuestión, estimulando el proceso adopción de perspectivas y que la habilidad sea entendida tanto como concepto general como en relación a las conductas específicas que permiten practicarla. Su duración suele ser de unos siete minutos cada día.
· Práctica supervisada por el adulto durante unos doce minutos, en la que el niño seleccionado trata de poner en práctica la nueva habilidad interactuando con un compañero seleccionado para este fin.
Evaluación de la práctica y compromiso de seguir. Los cinco minutos finales consisten en que el adulto vuelve a hablar solamente con el niño objeto del apoyo para enseñarle a evaluar cómo ha sido su interacción al tratar de poner en práctica la nueva habilidad y le pregunta cómo va a intentarlo hasta la próxima vez que vuelvan a hablar.
3) Discusión y dramatización a partir de cuentos. Las investigaciones que hemos realizado en contextos interétnicos y en aulas que integran a niños con necesidades especiales, (Díaz-Aguado, 1992; Díaz-Aguado, 1994), han permitido comprobar la eficacia de la discusión y representación de conflictos desde los primeros años de primaria para enseñar a resolverlos, mejorar las relaciones que los niños establecen en la escuela, favorecer la integración y desarrollar la tolerancia. Para adaptar los procedimientos de discusión y representación de conflictos utilizados tradicionalmente con adolescentes compensando las limitaciones cognitivas y comunicativas de los alumnos de menor edad, conviene:
· Seleccionar o elaborar materiales adecuados, en los que se representen los conflictos en un nivel próximo al de los niños (ligeramente superior a su nivel de desarrollo actual).
· Y diseñar y aplicar procedimientos de dramatización de los conflictos socio-morales que permitan activar la empatía y el proceso de adopción de perspectivas.
Para favorecer al máximo la eficacia de la discusión y representación de conflictos socio-morales conviene utilizar, en este sentido, problemas muy próximos a los que viven los propios alumnos, pero aparente e hipotéticamente muy lejanos (para que sea el propio niño quien establezca la conexión). Para lograrlo resulta especialmente indicado el estilo de los cuentos infantiles . A través de este tipo de lenguaje figurado se logra: facilitar su asimilación, al transformar conceptos abstractos y complejos en información fácil de entender y de conectar con la propia experiencia; favorecer el recuerdo de la información transmitida , al ser procesada a un nivel más profundo; estimular la vivencia emocional de las situaciones que se representan lo cual permite desarrollar o transformar determinadas emociones; evitar tener que definir de antemano el conflicto que viven los alumnos (con los consiguientes riesgos que ello podría conllevar ) permitiendo que sean ellos los que lo definan y establezcan su posible relación con la historia descrita; y proporcionar un contexto protegido para tratar del conflicto y ensayar posibles soluciones con el distanciamiento de las situaciones simuladas y sin las consecuencias que tiene su tratamiento en la vida real. Representando en este sentido un contexto de seguridad similar al del juego, que resulta óptimo para evitar emociones de carácter negativo como el miedo y la ansiedad. El carácter simulado permite además dar un final feliz a los conflictos y transmitir de esta forma expectativas positivas sobre sus posibles soluciones .
Se han diseñado tres tipos de materiales, cada uno de los cuales supone un mínimo de tres sesiones de clase.
· ¿Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre la intolerancia y la violencia. Incluye situaciones específicas contra el acoso escolar y el racismo y la xenofobia. Puede ser aplicado con buenos resultados desde segundo de primaria. El hecho de que sea más fácil de entender que los0 dos siguientes lleva a aconsejar iniciar con él este procedimiento (Díaz-Aguado y Baraja, 1992).
· El descubrimiento de Tani, un niño que tenía las manos partidas. Un cuento sobre la discapacidad, las necesidades especiales y la integración. Incluye actividades para trabajar la solidaridad y relatividad de las diferencias así como los conflictos emocionales relacionados con ellas, como la envidia, la pérdida y el sentimiento de inferioridad. Puede ser aplicado desde tercero de primaria (Díaz-Aguado, Dir.,1994).
· Superando el sexismo de los cuentos tradicionales. Recientemente hemos llevado a cabo con buenos resultados actividades destinadas a enseñar a detectar y superar el sexismo basadas en cuentos tradicionales desde el segundo curso de primaria. En ellas se ayuda a reflexionar sobre las escenas que sexistas y se pide su modificación elaborando nuevas escenas. Por ejemplo, en el cuento de Blancanieves se analizan y modifican las tres escenas siguientes: el poder de la madrastra que lo ejerce de forma perversa por otra forma de ejercerlo, la división de las tareas entre Blancanieves y los enanitos por alguna forma de colaboración, y el final de la historia en el que la protagonista permanece en una pasividad absoluta hasta que llega el príncipe y la despierta por otro tipo de final.

REFERENCIAS DE LAS PRINCIPALES PUBLICACIONES SOBRE ESTOS PROGRAMAS

DÍAZ-AGUADO, M.J. (Dir) (1992) Educación y desarrollo de la tolerancia. Cuatro volúmenes y un vídeo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1994) Todos iguales, todos diferentes. Programas para favorecer la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Cinco volúmenes. Madrid: ONCE.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir. (1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Cuatro volúmenes y dos vídeos. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
DIAZ-AGUADO,M.J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad desde la educación. Madrid: Instituto de la Mujer. Un libro y dos vídeos.
DIAZ-AGUADO, M.J (2002) Convivencia escolar y prevención de la violencia. Página web del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/
DIAZ-AGUADO,M.J. (2003) Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide.
DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (2004) Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Tres libros y un vídeo.
DIAZ-AGUADO,M.J. ; MARTINEZ ARIAS,R. (2001) La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación. Madrid: Instituto de la Mujer. Serie Estudios número 73.
DIAZ-AGUADO,M.J.; MARTINEZ ARIAS,R.; MARTINEZ FERNANDEZ, B.; ANDRES MARTIN,T. (2000) El origen de la integración y la tolerancia en niños de 2 a 6 años. Madrid: Consejo Económico y social de la Comunidad de Madrid.
MENDOZA,B. (2005) La otra cara de la violencia escolar. El maltrato en la interacción profesor-alumno. Madrid: Universidad Complutense, Informe de investigación
Inédito.

[1] Estos programas han sido recientemente publicados por el Instituto de la Juventud en tres libros y un vídeo con el título: Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia, que son gratuitamente distribuidos por dicho organismo a las instituciones que trabajan en este ámbito, que pueden solicitarlos explicando el objetivo de la solicitud a: foroinjuve@mtas.es. Los tres libros están disponibles a través de internet en: mtas.es/injuve/novedades/prevenciónviolencia.htm Y los tres programas de vídeo en la videoteca virtual de ATEI, a través de la dirección http://www.atei.es/, dentro de los “Programas de atención a la diversidad y educación en valores en la escuela actual”. También a través de: http://mariajosediaz-aguado.tk

Convivencia escolar

CONDICIONES BÁSICAS PARA
MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

María José Díaz-Aguado
http://mariajosediaz-aguado.tk
Catedrática de Psicología de la Educación, Universidad Complutense


Las propuestas y resultados que aquí se presentan se sitúan dentro de una larga serie de investigaciones, iniciada hace dos décadas, sobre cómo mejorar la convivencia en las aulas y prevenir la violencia desde la educación (Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 1996, 2000, 2001, 2002, 2004).

1.Cambios sociales, retos educativos y convivencia escolar

Para comprender los conflictos que se plantean hoy en la escuela tradicional conviene tener en cuenta que la actual Revolución Tecnológica provoca una serie de cambios contradictorios y paradójicos que obligan a adaptar la escuela a esta nueva situación. Entre los principales retos y paradojas que vive hoy el sistema escolar, que afectan de una forma especial a la convivencia, cabe destacar los derivados de:

1) Los cambios en el acceso a la información. Nunca había estado tan disponible tanta información, incluida la información para ejercer la violencia, pero nunca había sido tan difícil comprender lo que nos sucede, por lo que la enseñanza no puede orientarse sólo en la trasmisión de información sino que debe favorecer el proceso de construcción del conocimiento que realizan los propios alumnos, ayudándoles a adquirir habilidades para buscar información, para interpretarla, para criticarla o para producirla. Adaptar los métodos de enseñanza a esta nueva situación puede contribuir a mejorar el aprendizaje de cualquier materia y a superar el desapego que algunos adolescentes sienten hacia una escuela que perciben como ajena. Logros de gran relevancia para mejorar la convivencia.

2) Educar para la ciudadanía democrática en tiempos de incertidumbre. Nunca había estado tan claro que no podemos tener certezas absolutas. Esto debería conducir a la superación del absolutismo, a la tolerancia, pero como reacción conduce en ocasiones al resurgimiento de formas de absolutismo y autoritarismo que se creían superadas. Como reflejo de la expresión educativa de estos cambios cabe considerar la dificultad que supone sustituir adecuadamente el autoritarismo de épocas pasadas por una educación democrática que enseñe a coordinar derechos con deberes con eficacia, dificultad que no sólo se produce en la escuela sino también en la familia, y que es destacada en diversos estudios recientes como lo más difícil de la educación actual. Para ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios históricos suponen, es preciso dar al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje, enseñándole a reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o la cooperación.

3) La lucha contra la exclusión. La eliminación de las barreras espaciales que permiten las nuevas tecnologías ha reducido el aislamiento de la escuela respecto a los problemas que existen en el resto de la sociedad, también debería contribuir a reducir la exclusión, pero paradójicamente en muchas ocasiones sucede precisamente lo contrario. La escuela puede ser parte fundamental en la prevención de este problema, pero a veces se convierte en el escenario en el que se reproducen las exclusiones y segregaciones que se originan fuera de ella. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que exclusión y violencia son dos problemas estrechamente relacionados, que encuentran en la adolescencia un momento crítico para su incremento o prevención. Momento en el que se concentran las principales dificultades de convivencia escolar, especialmente en el nivel e Educación Secundaria Obligatoria. Para afrontar los retos que se derivan de esta nueva situación es preciso establecer nuevos contextos de colaboración entre la escuela y el resto de la sociedad, asumiendo que si la escuela no esta aislada de los problemas que se generan fuera de ella, tampoco debería estarlo para las soluciones.

4) El reto de la interculturalidad. Hoy debemos relacionarnos en un contexto cada vez más multicultural y heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre la propia identidad y la forma de construirla. La educación intercultural representa una herramienta fundamental para afrontar este reto, reconociéndola como medio para avanzar en el respeto a los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar tanto la necesidad de la propia educación intercultural como sus límites. Esta perspectiva puede permitir resolver algunos de los conflictos de convivencia que a veces se plantean al tratar de llevarla a la práctica.

5) La prevención de la violencia de género. En los últimos años se ha producido un avance espectacular hacia la igualdad entre hombres y mujeres, superando así una de las principales condiciones que subyace a la violencia de género, pero frente a esto hay un incremento de sus manifestaciones más extremas, a través de las cuales se intentan mantener las formas de dominio tradicional. Como reflejo de lo que la sociedad espera de los docentes en este tema cabe destacar los resultados obtenidos en las encuestas del CIS, en las que el 96% de las personas entrevistadas se manifiesta de acuerdo con que “educar en la igualdad y el respeto mutuo” podría tener un decisivo papel en la prevención de la violencia de género. El estudio realizado sobre las medidas adoptadas en la Unión Europea sobre este tema (Díaz-Aguado, Martínez Arias e Instituto de la Mujer, 2002) refleja, en este sentido, un desfase generalizado entre las expectativas que la sociedad europea tiene de lo que deben hacer los docentes y los medios que les da para conseguirlo. Desfase que debe ser destacado como origen de la gran dificultad que supone su trabajo. Superar este desfase entre objetivos y medios debe ser destacado como un objetivo prioritario.

6) La prevención de la violencia desde la escuela. Nuestra sociedad expresa hoy un superior rechazo a la violencia, y disponemos de herramientas más sofisticadas para combatirla, pero el riesgo de violencia al que nos enfrentamos también es hoy superior. Y este riesgo se expresa a veces en forma de violencia escolar. Para prevenirla es necesario romper la “conspiración del silencio” que ha existido hasta hace poco sobre este tema, y enseñar a condenarla en todas sus manifestaciones, insertando su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que algunas de las características de la escuela tradicional contribuyen a que en ella se produzca la violencia o dificultan su erradicación: como la permisividad que suele existir hacia la violencia entre iguales como reacción (expresada en la máxima “si te pegan, pega”) o como forma de resolución de conflictos entre iguales; la forma de tratar la diversidad actuando como si no existiera; o las frecuentes situaciones de exclusión que se viven en ella. Al estudiar la violencia entre iguales se encuentra, además, un dato que refleja las contradicciones que sobre este tema se viven en la escuela actual: el 34,6% de los adolescentes evaluados declara que nunca pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de sus compañeros, para justificarlo suelen aludir a que “los profesores de secundaria están para enseñarte no para resolver tus problemas”, aunque matizan que “sí pedirían ayuda a un profesor que diera confianza”. Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situación, para incrementar su eficacia educativa, mejorar la convivencia y prevenir la violencia.

Como reflejo del consenso internacional existente sobre los actuales retos sociales y la necesidad de adaptar la escuela a una situación nueva, cabe considerar el análisis planteado en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por J. Delors, 1996, en el que se destacan las siguientes necesidades educativas:


"Muchos países, sobre todo entre los países desarrollados, padecen en la actualidad un fenómeno muy desconcertante para las políticas educativas: paradójicamente la prolongación de la escolaridad ha agravado más que mejorado la situación de los jóvenes socialmente más desfavorecidos o en situación de fracaso escolar. Incluso en los países en los que los gastos de educación figuran entre los más elevados del mundo, el fracaso y la deserción escolares afectan a una proporción considerable de alumnos. Producen una división entre dos categorías de jóvenes, que resulta tanto más grave cuanto que persiste en el mundo laboral. (...) Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales. Estos procesos que desagarran el tejido social hacen que se denuncie a la escuela como factor de exclusión social y al mismo tiempo que se la solicite con insistencia como institución clave de integración o reintegración. Los problemas que plantean a las políticas educativas son especialmente difíciles; la lucha contra el fracaso escolar debe ser, por tanto, un imperativo social (p. 61).

"La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades y proyectos comunes, pero también de valores compartidos, (...) (de los que se deriva) la voluntad de vivir juntos. Con el tiempo esos vínculos se enriquecen y se convierten en la memoria individual y colectiva (...) que origina el sentimiento de pertenencia y de solidaridad
En todo el mundo, la educación en sus distintas formas, tiene por cometido establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes (...) estos distintos modos de socialización están sometidos a una dura prueba (...) por la desorganización y la ruptura del vínculo social. (...) Una primera observación (en este sentido) se refiere a la agravación de las desigualdades, sumada a la intensificación de los fenómenos de pobreza y exclusión. (...) Confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos" (pp. 55-56).

2. La crisis de los contextos educativos tradicionales

Para comprender cómo hay que adaptar la educación a una nueva situación conviene tener en cuenta cómo se definieron la escuela y la familia, los dos contextos educativos básicos, a partir de los cambios originados por la Revolución Industrial, caracterizados ambos por su aislamiento del mundo exterior y por una fuerte jerarquización de las relaciones que en ellos se establecían:

· La familia nuclear se aisló de la familia extensa, especializándose en el cuidado de los/as hijos/as, en torno a una figura, la madre, aislada también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría su vida, y fuertemente jerarquizada en torno a la autoridad paterna. Esta estructura familiar, cada día menos frecuente, no favorece la calidad de la educación hoy, que pueden llevar a cabo mejor adultos que no estén aislados del mundo exterior, con un suficiente nivel de control sobre sus propias vidas, que les permita estar psicológicamente disponibles para asumir conjunta y cooperativamente la responsabilidad de educar, y comprender los cambios que deben afrontar sus hijos/as.

· La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población. Estructurada en torno a la homogeneidad y fuertemente jerarquizada, alrededor de la autoridad incondicional del profesor. En la que los/as alumnos/as que no encajaban con lo que se esperaba del alumno medio eran excluidos de ella. Las crecientes dificultades que el profesorado describe en los últimos años, especialmente en el nivel de Educación Secundaria Obligatoria y en relación a la convivencia, refleja la necesidad de adaptar también este contexto a las exigencias de la sociedad actual.

Para lo cual hay llevar a cabo importantes innovaciones educativas tanto en la familia como en la escuela: redefiniendo los papeles a partir de los cuales se estructura la interacción educativa, dando al alumnado un papel más activo en su propia educación, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboración entre ambas instituciones así como con el resto de la sociedad. En las investigaciones que hemos llevado a cabo (Díaz-Aguado, Dir., 2004) se refleja la eficacia de la colaboración: entre alumnos que pertenecen a distintos grupos (de género, origen cultural, nivel de rendimiento, actitudes....) entre alumnos y profesores, entre profesores, entre profesores y representantes de ONGs, entre la escuela y las instituciones locales, entre ambas instituciones y las familias, entre las madres, los padres y sus hijos adolescentes en situación de riesgo...



3. Las condiciones de riesgo y de protección desde un enfoque ecológico-evolutivo

Para valorar la relevancia de la propuesta de intervención global anteriormente expuesta conviene tener en cuenta que las condiciones que deterioran o mejoran la convivencia escolar son múltiples y complejas. Y que es preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles; incluyendo junto la interacción que el alumnado establece en la escuela como la que establece en la familia, la calidad de la colaboración entre ambos contextos, la influencia de los medios de comunicación, o el conjunto de creencias, valores y estructuras de la sociedad de la que forman parte. Cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta perspectiva, suelen encontrarse múltiples condiciones de riesgo y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas. Entre las condiciones de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas y la justificación de la violencia en la sociedad en la que se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de dichos riesgos; como: modelos sociales positivos y solidarios, colaboración entre la familia y la escuela, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y atentos para ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia se debería intervenir lo antes posible (sin esperar a la adolescencia aunque también en ella) y en todos estos niveles, desde una doble perspectiva:

· La perspectiva evolutiva, analizando las peculiares condiciones de riesgo y de protección que pueden existir en cada momento evolutivo en función de las tareas y habilidades vitales básicas. La comprensión de dichas tareas es gran utilidad para adecuar la intervención a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades criticas de dicho período, reforzando logros conseguidos y compensando deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores. En función de lo cual se propone que la prevención debe fortalecer cuatro capacidades básicas, que permitan al alumno/a: establecer vínculos de calidad en diversos contextos, ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo movilizando la energía y el esfuerzo necesario para ello, integrarse en grupos de iguales constructivos resistiendo a presiones inadecuadas, y desarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a apropiarse de su futuro.

· La perspectiva ecológica, sobre las condiciones de riesgo y de protección en los múltiples niveles de la interacción individuo-ambiente, a partir de la cual diseñar la prevención con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representación que de él y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo los escenarios en los que trascurre su vida (escolar, familiar, de ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicación, y el conjunto de las creencias y estructuras de la sociedad.

La máxima piensa globalmente y actúa localmente puede ser utilizada como síntesis de esta perspectiva, para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que se debe intervenir (que debe ser comprendida en el diseño de la intervención para que ésta sea eficaz) con las posibilidades de la actuación –necesariamente local- en función de las cuales valorar los avances conseguidos.

4. La necesidad de superar el currículum oculto e incrementar la coherencia educativa

Uno de los principales obstáculos que debe superar hoy la escuela para adaptarse a la nueva situación es lo que Jackson (1968) denominó currículum oculto. En función del cual se intentan transmitir las expectativas asociadas al papel de alumno (sumisión, obediencia...) que entran en contradicción con los objetivos del currículum explícito (autonomía, capacidad crítica). Las observaciones realizadas por Jackson sobre La vida en las aulas (1968) le llevaron a destacar tres aspectos básicos del currículum oculto existente en la escuela tradicional que conducen al aprendizaje de la sumisión y la heteronomía:

1) La monotonía de la vida escolar. Los niños deben aprender a esperar, a tener paciencia, a permanecer inmóviles, durante largos periodos de tiempo, ignorando a sus compañeros. ("Sólo en la escuela pasan diariamente tantas horas 30 0 35 personas tan juntas sin poder la mayor parte del tiempo comunicarse entre sí").

2) La naturaleza de la evaluación educativa: su carácter no explícito, sus contradicciones y la imposibilidad de que el alumno pueda discutirla. Los alumnos deben aprender cómo funciona este complejo mecanismo para garantizarse el máximo de recompensas y el mínimo de castigos, aprender a acomodarse a las expectativas de los demás y a conseguir la aprobación simultánea de dos audiencias, el profesor y los compañeros, que con frecuencia entran en conflicto.

3) La fuerte jerarquización de la vida escolar y la concentración del control en el profesor. Los alumnos deben acostumbrarse a la diferencia de poder, sustituyendo los propios planes e iniciativas por los que el profesor impone.

Como el propio Jackson destacó (1968), el carácter oculto de este currículum dificulta considerablemente su aprendizaje, especialmente en el caso de determinados alumnos, procedentes de entornos culturales alejados de la cultura escolar; convirtiéndose así en una de las principales fuentes de discriminación que existe en la escuela tradicional.

Los trabajos posteriores realizados sobre este tema en distintos entornos confirman su vigencia, puesto que las normas asociadas al papel de alumno suelen transmitirse de forma poco explícita, entran con frecuencia en conflicto con los valores del currículum formal y resultan más difíciles de comprender para los alumnos de determinados grupos minoritarios.

Algunas de las dificultades que el profesorado manifiesta hoy pueden ser interpretadas en función de la ineficacia actual del currículum oculto como forma de control del comportamiento disruptivo, debido en parte a que su contradicción con los valores democráticos es hoy, en la sociedad de la información, más evidente e insostenible que nunca. Conviene recordar, en este sentido, que siempre supuso una grave contradicción con los valores que la escuela pretende explícitamente construir.

Determinadas características de la escuela tradicional respecto a las relaciones entre iguales implican a veces graves contradicciones entre lo explicito y lo oculto, contribuyendo a que en ella se produzca el acoso entre compañeros y dificultando su superación, como son:

· La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables, sobre todo entre chicos, o como problemas que deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse más fuertes, para “curtirse”. Como reflejo de su extensión actual cabe destacar que en nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004): el 37,6% de los adolescentes evaluados manifestó su acuerdo con la creencia “Si no devuelves los golpes que recibes, los demás pensarán que eres un cobarde”, estrechamente relacionada con una de las frases que con cierta frecuencia los adultos siguen transmitiendo a los niños: “Si te pegan, pega”, y en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa una incoherencia más amplia, existente en el resto de la sociedad respecto a dicho problema, que lo condena en sus expresiones más graves pero lo permite o alienta en las más cotidianas sin captar la conexión entre ambas.

· El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si no existiera. En función de lo cual puede explicarse que el hecho de estar en minoría, ser percibido como diferente, tener un problema, o destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como víctima de acoso (a través de motes, aislamiento...).

· Y la insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para salir de la situación y suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Esta falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia en un horario específico.

Las observaciones realizadas en las aulas y la propia percepción del profesorado reflejan que en los últimos años se está produciendo un incremento de las dificultades de interacción con el alumnado, especialmente en el nivel de la Educación de Secundaria Obligatoria, que suelen describir como comportamiento disruptivo, indisciplina e incluso acoso, tal como confirman los escasos estudios realizados sobre el maltrato en la interacción profesor-alumno (Mendoza, 2005; Terry, 1998), en los que se sugiere la necesidad de incluirlo de forma más sistemática tanto en las evaluaciones como en las intervenciones que sobre este tema se realizan, y de plantearlo desde una doble dirección, que incluya también el que puede producirse desde los alumnos hacia el profesor.

Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto que difícilmente puede enseñar tolerancia y respeto mutuo una escuela que no actúe de acuerdo con lo que pretende enseñar, porque tanto la violencia como su antítesis, la tolerancia, la cooperación y el respeto mutuo, se aprenden con la práctica. Como reflejo de la relevancia que dichas condiciones tienen, cabe considerar la eficacia que en la prevención de la violencia tienen las intervenciones destinadas a superar la contradicción entre lo explícito y lo oculto (Power y Power, 1992), en las que se mejora la atmósfera moral y se desarrolla el sentido de comunidad a través de la cooperación y la participación democrática, incluso en contextos en los que la violencia era antes de la intervención frecuente y grave (Díaz-Aguado, 2004; Kohlberg, 1985; Higgins, 1991).

5. Cambios en la infancia y nuevas tecnologías

Conviene recordar que el concepto de infancia, como una etapa cualitativamente distinta de la edad adulta, surge en relación a los cambios originados por la Revolución Industrial. A partir de los cuales se reconoce su peculiaridad y su necesidad de protección, separando a los niños del mundo de los adultos y de su violencia, a través de las barreras que supone la familia nuclear y la escuela. Los cambios actuales, originados por la Revolución Tecnológica, reducen la eficacia de dichas barreras, exponiendo a los niños con demasiada frecuencia a todo tipo de violencia, y siendo a veces, incluso, utilizados en su representación. Esta nueva situación cambia la vida de los niños de múltiples y complejas formas, modificando incluso la representación de la infancia, e incrementando la vulnerabilidad de los niños a todo tipo de violencia, hasta el punto de temer por lo que se ha denominado como desaparición de la infancia. Una de las tareas educativas que debemos realizar es inventar nuevas barreras que protejan a los niños y a los adolescentes de estos nuevos riesgos, enseñándoles a reflexionar y a criticar lo que les llega a través de las nuevas tecnologías, y especialmente a través de la tecnología audiovisual, que es preciso considerar no sólo como riesgo sino también como herramienta educativa.

Para superar los retos que las nuevas tecnologías plantean conviene recordar que el objetivo de la educación es la trasmisión del bagaje acumulado por la humanidad, para que cada individuo pueda apropiarse de las herramientas que le permitan encontrar su lugar en el mundo, y contribuir a mejorarlo. Nadie duda de la relevancia que, en este sentido, tiene la alfabetización en herramientas básicas, como la lectura y la escritura, inventadas en tiempos muy remotos. Y a las que hay que añadir hoy la alfabetización en las nuevas tecnologías, imprescindible para adaptarse a los vertiginosos cambios de esta revolución tecnológica que nos ha tocado vivir, para incrementar así las oportunidades que pueden proporcionar y proteger contra sus riesgos. Y para conseguirlo, es preciso enseñar a analizar los mensajes y narraciones audiovisuales, extendiendo así la capacidad meta-cognitiva que la escuela desarrolla respecto a la lengua y la literatura, a estos nuevos discursos y herramientas.

6. Dificultades para apropiarse del futuro en la adolescencia actual

Para comprender los problemas que se observan hoy en la Educación Secundaria conviene tener en cuenta cómo son los adolescentes de nuestro entorno en la actualidad, considerando algunas de las conclusiones de los estudios llevados a cabo en los últimos años sobre los adolescentes españoles, en los que se destaca como una de sus principales dificultades la escasa orientación hacia el futuro. En este sentido, por ejemplo, se orienta el Informe del INJUVE “Juventud en España, 2000” (Martín Serrano y Velarde Hermida, 2001), en el que se observa que:

1) El presentismo parece ser una reacción a la incertidumbre y al fracaso. La mayoría de los/as jóvenes (el 66%) está de acuerdo con la idea de que “el futuro es tan incierto que lo mejor es vivir al día”. Actitud que se relaciona con la falta de perspectivas de futuro, puesto que disminuye cuando: 1) se superan los estudios primarios y sobre todo cuando se alcanzan los universitarios; 2) no se tienen sentimientos de fracaso escolar; 3) se leen cinco o más libros al año; 4) no se ocupa mucho tiempo viendo la televisión; 5) y a partir de los 21 años.

2) El fracaso en los estudios y la incertidumbre sobre el futuro laboral son las principales fuentes de preocupación. La respuesta más frecuente (dada por el 35%) sobre cuál es el problema personal que más le preocupa es la ocupación y la responsabilidad profesional (estudio-trabajo). La experiencia de fracasar en el colegio o instituto está muy extendida, puesto que afirmar haberla vivido el 38%; cifra que supera bastante a la de los que afirman haber tenido una experiencia similar en la universidad (el 23%). Para valorar el significado del fracaso en los primeros niveles educativos conviene tener en cuenta que está estrechamente relacionado con el abandono prematuro de los estudios, y que el sentimiento de fracaso es más frecuente: 1) entre los chicos, 2) entre los que son adolescentes en el momento de realizar la encuesta; 3) y tanto más frecuente cuanto menor es el estatus socioeconómico. La integración de estos resultados con los que se resumen en el apartado anterior ayuda a entender qué condiciones incrementan en la actualidad la dificultad de los y las adolescentes para apropiarse de su futuro.

3) La felicidad como ausencia de responsabilidades y dificultades de incorporación al mundo de los adultos. La infancia es considerada como la etapa más feliz de la vida debido a la ausencia de responsabilidades (el 44% la considera la etapa más feliz; y el 48% como una etapa igual de feliz que otra/s). Esta tendencia es claramente contraria a la que tuvo la generación de sus padres y madres cuando eran jóvenes, mucho más orientados a incorporarse a las responsabilidades adultas.

Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifiesto la relevancia que la lucha contra el fracaso escolar y la exclusión tiene para mejorar las condiciones en las que se desarrolla la adolescencia actual así como para prevenir problemas, como la violencia, que representan una grave amenaza para la convivencia. Las investigaciones realizadas sobre cómo conseguirlo reflejan la necesidad de llevar a cabo importantes innovaciones en la forma de enseñar, que permitan distribuir el protagonismo académico, proporcionando al alumnado oportunidades para aprender a ejercer derechos y deberes, el poder y la responsabilidad, de forma que les ayudemos a superar el miedo a la madurez para parecen con frecuencia expresar.

Los estudios llevados a cabo sobre la orientación al riesgo que caracteriza a la adolescencia temprana, entre los 12 y los 15 años, que coincide con los cursos más difíciles también según las descripciones del profesorado, reflejan como una de las principales condiciones de riesgo el desapego del adolescente respecto a la escuela y como condición protectora la integración en un grupo de compañeros de orientación constructiva, en el que encontrar suficientes oportunidades que permitan descubrir que a pesar de ser diferente comparte con los demás importantes semejanzas, puesto que todos somos únicos y especiales y al mismo tiempo iguales a los demás, incluso en la adolescencia. El aprendizaje cooperativo puede proporcionar dichas oportunidades a todos los alumnos, ayudándoles a superar el desapego escolar, incluso en los casos en los existen dificultades en este sentido (Díaz-Aguado, 2004).

El incremento de la falta de motivación y del comportamiento disruptivo que el profesorado describe en los cursos que corresponden a la adolescencia temprana podría explicarse, por las funciones que dicho comportamiento parece cumplir para dar respuesta a una serie de funciones de gran relevancia en dicha edad, como la reducción incertidumbre sobre la propia identidad, la integración en el grupo de referencia, o la desviación de la hostilidad producida por situaciones de frustración y tensión, así como por el desajuste entre dichas necesidades evolutivas y las condiciones escolares y familiares que rodean al adolescente. Eccles, Lord y Roeser, 1996, han encontrado evidencia empírica sobre cinco cambios entre la escuela primaria y secundaria que pueden explicar este incremento de las conductas destructivas: 1) el mayor énfasis el control y la disciplina; 2) el deterioro de la relación con el profesorado; 3) la reducción de las oportunidades para participar en clase; 4) el descenso en las calificaciones académicas; 5) y que el profesorado se sienta menos eficaz que el de primaria, reduciendo su papel a impartir una determinada materia. Y proponen modificar la estructura de las actividades escolares para superar dichos problema, orientándolas hacia el desarrollo de proyectos, de tareas, que sean definidas como propias por el adolescente.

7. Hacia una nueva forma de definir el poder y la autoridad del profesorado

Para comprender cómo puede el profesorado establecer una adecuada relación con sus alumnos, que le permita adaptar la educación a las exigencias de la situación actual, y resolver los problemas de pérdida de autoridad a los que con frecuencia se alude en los últimos años, conviene tener en cuenta las distintas formas de ejercer el poder, entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos que implicaría intentar recuperar autoridad a través del poder coercitivo, castigando y dando miedo, y la conveniencia de intentarlo, a través de:

1) El poder de referencia e identificación, el mejor para educar en valores.
2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados académicos que desea en materias evaluables.
3) El poder legítimo, mediando como autoridad justa en la resolución de los conflictos que surgen en el aula.
4) Y el poder de experto, que el profesorado ha visto reducir en los últimos años como consecuencia de la revolución tecnológica y que puede incrementar a través de las tareas en las que pide al alumnado que desempeñe el papel de experto.

Se incluye a continuación la definición de las distintas formas de poder y las condiciones que en ellas influyen, siguiendo la clasificación, ya clásica, de French y Raven, (1959).

1) El poder coercitivo se basa en la percepción de la figura del profesor como mediador de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportándose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son más dependientes de su presencia física que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atracción de los alumnos hacia él y éstos tenderán a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina de los últimos años refleja que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores oportunidades que el aprendizaje cooperativo supone de utilizar los otros tipos de poder puede ayudar a resolver dichos problemas.

2) El poder de recompensa se basa en la percepción del profesorado como mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia física del profesor y se reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilización puede hacer aumentar la atracción del profesor (y de esta forma el poder de identificación) siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como legítimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento de las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo supone en determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de recompensa del profesor, especialmente con los alumnos y alumnas que con otros procedimientos suelen tener poco éxito.

4) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado tiene derecho a influir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy específica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la atracción de los alumnos hacia él. Con lo cual disminuye también su poder referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder legítimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fácilmente independiente y mantenerse sin intervención alguna de aquél. El aprendizaje cooperativo puede incrementar el poder legítimo del profesor siempre que las razones educativas de la innovación, y los criterios de su aplicación, sean suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado, y que los considere justos.

4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el alumno como poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo y a parcelas específicas; ya que es difícil que una persona sea considerada experta en un área muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder más allá del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en él y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aquél sea observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Los cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación secundaria y más allá de la materia específica que imparte. También en este caso, el aprendizaje cooperativo puede ayudar a redefinir el papel docente, puesto que cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto él mismo suele incrementarlo.

5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor mayor será dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a través de él puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. El aprendizaje cooperativo, al aproximar el papel del alumno al del profesor, suele incrementar de forma muy significativa el poder referente de éste; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.

8. Condiciones para mejorar la eficacia de la disciplina

Tradicionalmente las reglas que rigen la vida en la escuela están previamente establecidas y el alumnado, sobre todo en la adolescencia, vive su incumplimiento como una mera desobediencia a una autoridad y a un sistema que a veces percibe como ajeno. El hecho de participar en su elaboración y de definir el cumplimiento de las normas como lealtad a un grupo al que se sienten y desean pertenecer contribuye a desarrollar su compromiso con dichas normas. Estas condiciones representan, además, una excelente oportunidad de educación para la democracia. Y conviene recordar, en este sentido, que la democracia se aprende con la práctica.

El hecho de insertar la disciplina en el contexto mencionado en el párrafo anterior puede mejorar considerablemente su eficacia educativa, para lo cual conviene tener en cuenta también que:

1.-Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas se aplican a todos según unos principios previamente aceptados.

2.-La impunidad ante la violencia genera más violencia. La eficacia de dichos límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la violencia está siempre más allá de los límites permitidos en cualquier contrato social democrático. Y que la impunidad ante la violencia que a veces se produce en la escuela (especialmente entre iguales) es un grave obstáculo para enseñar a combatir este problema.

3.-La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas, superando distorsiones. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere más violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo que ellas mismas describen como una nueva victimización. Así, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es.

4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la dirección de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopción de perspectivas. Los estudios realizados sobre las deficiencias psicológicas que caracterizan a los adolescentes violentos reflejan que éstos suelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades para comprender las consecuencias que su conducta produce en los demás; 2) distorsiones emocionales que les impiden sentir empatía y les llevan a culpar a la víctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la tensión y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia dentro de un proceso global.

5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolución de conflictos. Para evitar que las conductas antisociales se repitan conviene analizar siempre qué función han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los adolescentes violentos suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de una forma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus víctimas sino también su propio bienestar, porque con su violencia aumentan (por lo menos a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta violenta. Ayudarles a descubrirlo y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos adolescentes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales habría que centrar la intervención: 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2) establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia; 3) diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos.

9. Lo que aprendimos de los programas de educación compensatoria

La adaptación de la escuela a las características de la sociedad actual es de una gran complejidad. Para comprender el ritmo y envergadura de los cambios que implica puede resultar útil recordar algunas de las lecciones aprendidas de los programas de educación compensatoria iniciados en los años 60, con un objetivo muy ambicioso: construir una sociedad más justa a través de la educación. Del análisis de aquel intento, el primero en utilizar los datos y teorías proporcionados por la investigación para transformar desde la educación, a gran escala, una realidad social, pueden extraerse importantes conclusiones:

1) Ajuste entre expectativas y medios. Las desmesuradas expectativas con que se emprendieron son, en parte, responsables de la decepción que sus primeros resultados produjeron. Y es que la creación de expectativas excesivas, imposibles de cumplir con los medios que se emplean, suele llevar a infravalorar la realidad. Riesgo que conviene tener en cuenta en el momento de iniciar innovaciones educativas.

2) La práctica necesita una teoría que la fundamente. Los programas deben basarse en una teoría sólidamente establecida, que incluya una explicación coherente y comprensiva de los objetivos a alcanzar, sus posibles obstáculos y los procedimientos que permitan superarlos. En torno a la cual estructurar, como componente básico de la intervención, la formación de los profesores que los van a aplicar; que debe ser, al mismo tiempo, teórica y práctica.

3) Coherencia y amplitud de la evaluación. El seguimiento longitudinal de los programas de educación compensatoria (realizado en la década de los 70) reflejó ya una eficacia significativa en la reducción del abandono escolar y de las repeticiones de curso de los alumnos en desventaja, no detectada en las evaluaciones iniciales basadas en el rendimiento y el cociente intelectual. La evaluación de los resultados 25 años va bastante más lejos, reflejando que haber participado en el programa incrementa la probabilidad de estar más tiempo y con más éxito en la escuela, reduciendo el riesgo de desempleo y delincuencia. De lo cual se deriva una eficacia muy notable de las posibilidades de prevenir dichos problemas mejorando la educación, así como la necesidad de cuidar la evaluación de los resultados de forma que resulte más coherente con los objetivos propuestos, planteándola desde una perspectiva interactiva y más amplia, que incluya: las actitudes recíprocas entre profesores y alumnos, las representaciones de tareas y papeles, la motivación por el aprendizaje o la capacidad del sistema escolar para adaptarse a la diversidad de los alumnos.

4) Innovación cuantitativa versus cualitativa. El concepto de privación cultural debe ser modificado por el de lucha contra la exclusión y respeto intercultural, para evitar asociar las culturas minoritarias con las consecuencias negativas generadas por situaciones de desventaja y exclusión. Es necesario tener en cuenta, además, que los cambios meramente cuantitativos basados en la teoría de la privación cultural, como adelantar la edad del ingreso a la escuela o prolongar su estancia en ella, no resuelven los problemas originados por causas de tipo cualitativo que residen en las limitaciones de la escuela para adaptarse a la diversidad. Es preciso, en este sentido, modificar sustancialmente la actividad y el modo de funcionamiento del sistema escolar, adaptándolo a las características de los objetivos actuales y de los niños a los que se dirige; y no al revés como hasta ahora se ha hecho debido al supuesto de que tiene que ser el niño quién se adapte a la escuela.

5) La permanencia de la innovación. Para que sean eficaces a largo plazo, las innovaciones educativas deben llevarse a cabo de forma continua. Limitar la intervención a determinados momentos o situaciones evolutivas, aunque sean críticas, no permite esperar que sus efectos resulten muy significativos varios años después.

6) La colaboración de la escuela con el resto de la sociedad. Es necesario intervenir también fuera de la escuela, sobre las principales condiciones ambientales que originan los problemas cuyos efectos se pretende modificar, y llevarlo a cabo a distintos niveles (disminuyendo, por ejemplo, la distancia entre la escuela y la familia o trabajando contra la exclusión en el conjunto de la sociedad).

Desde la psicología cultural (Bruner, 1999) se analizan estos resultados tratándolos como un “microcosmos revelador” de cómo la colaboración desde la escuela puede contribuir a construir una sociedad mejor:

El Head Start no es un elixir mágico. (...) No basta por si mismo. (...) Hay demasiadas cosas en la sociedad que trabajan en sentido contrario. (...) Pero hemos comprobado que incluso bajo las condiciones menos favorables, (...) conseguimos dar a algunos niños una idea de sus propias posibilidades, haciendo que colaboren (ellos y a veces sus padres) en una comunidad facilitadora”. (Bruner, 1999, pp. 92-94).


9. El desarrollo de la cooperación a múltiples niveles. La escuela como comunidad cooperativa

La eficacia de la cooperación como herramienta para adaptar la educación a las exigencias de los retos que vivimos hoy no se limita al escenario del aula, y a las interacciones que allí se producen (entre compañeros y entre alumnos y profesores), sino que se extiende de forma muy significativa al resto de las relaciones que se establecen en el conjunto del sistema escolar, así como entre éste y la familia, y entre ambos y el resto de la sociedad, siendo especialmente significativas las colaboraciones que pueden situarse a nivel local (con la administración, las ONGs...). Esta es una de las principales conclusiones de la serie de investigaciones recientemente publicada sobre La prevención de la violencia y la exclusión social desde la adolescencia (Díaz-Aguado, Dir. 2004).

La necesidad de convertir la escuela en una comunidad que coopera para promover el bienestar y el aprendizaje de todos sus miembros a distintos niveles así como con el resto de la sociedad de la que forma parte es cada día más reconocida entre quienes se preocupan por mejorar la calidad educativa (Gibbs, 1998; Sergiovanni, 1994), dando origen al enfoque que define las escuelas como comunidades de aprendizaje. Enfoque que comparte con el aprendizaje cooperativo el énfasis en destacar la cooperación como la herramienta clave para mejorar la educación, aunque sitúa los principales esfuerzos para desarrollarlo más allá del aula, el escenario en el que inicia y concentra mas esfuerzos el aprendizaje cooperativo. En resumen, aunque ambas perspectivas comparten el reconocimiento de la necesidad de utilizar la cooperación a múltiples niveles, difieren en cómo inician la forma de llevarlo a la práctica.

Una especial significación tiene, en este sentido, el trabajo desarrollado desde los años 80 a partir de las investigaciones de Kohlberg sobre la democracia participativa en la escuela, con el objetivo de promover el sentido de la responsabilidad y una atmósfera moral más coherente con los valores democráticos que la que a veces se produce en la estructura tradicional. (Higgins, 1991; Kohlberg, 1985; Power y Power, 1992). En los programas elaborados desde esta perspectiva se destacan como condiciones básicas para conseguirlo: 1) la incorporación de la discusión entre compañeros en equipos heterogéneos como procedimiento de enseñanza moral dentro del currículum; 2) la creación de contextos en los que se discutan dilemas morales reales sobre las reglas, la disciplina y los conflictos que se producen en la escuela y se adopten decisiones de forma democrática; 3) y la construcción de un sentido de comunidad, de una cultura moral, orientado al bienestar y la solidaridad entre sus miembros. Innovaciones que permiten reducir los problemas de violencia, absentismo e intolerancia, mejorar las relaciones (entre profesores y alumnos así como entre compañeros) y la calidad de la vida en el centro. Para comprender la relevancia de este tipo de intervenciones conviene tener en cuenta que tradicionalmente las reglas que rigen la vida en la escuela están previamente establecidas y que algunos adolescentes viven su incumplimiento como una mera desobediencia a una autoridad y a un sistema que perciben como hostil. El hecho de participar en su elaboración y de definir el cumplimiento de las normas como lealtad a un grupo al que se sienten y desean pertenecer contribuye a desarrollar su compromiso con dichas normas.

11. La escuela como escenario de construcción de la cultura

Como reconoce el enfoque sociohistórico de la psicología de la actividad, (Bruner, 1999; Holzman, 1997; Vygotsky, 1978; Wells, 1999), el individuo se apropia de las herramientas proporcionadas por la cultura a través de las actividades educativas –prácticas y teóricas- en las que participa, actividades que están históricamente determinadas y que encuentran en la escuela su principal escenario, tanto para la reproducción como para la transformación de la sociedad de la que forma parte. Esta perspectiva proporciona un excelente marco de referencia teórico para explicar por qué y cómo la cooperación y otros procedimientos participativos pueden contribuir a la adaptación de la escuela a los actuales retos sociales, al proporcionar contextos de interacción social en los que se utilicen las herramientas necesarias para dicha adaptación, incluyendo no sólo los instrumentos tecnológicos sino también, y especialmente, los sistemas simbólicos.

Para comprender cómo iniciar las adaptaciones que es preciso llevar a cabo conviene tener en cuenta que la actividad escolar tradicional se regula a través de una serie de rutinas y papeles que, como sucede en otras instituciones, suelen ser muy resistentes al cambio. Y que para mantener las adaptaciones iniciadas será preciso sustituirlas por papeles y rutinas que fortalezcan a los protagonistas de la educación, ayudándoles a encontrar su propio lugar en el aula y en la escuela.

12. Conclusiones: diez condiciones para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia

A partir de lo anteriormente expuesto se concluye que para mejorar la convivencia escolar es preciso:

1. Adaptar la educación a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboración a múltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales que la educación vive hoy. Y para conseguirlo hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interacción educativa, dando al alumnado un papel más activo en su propia educación, permitiendo que el profesorado incremente su autoridad y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboración entre la escuela y la familia así como con el resto de la sociedad. Objetivos que exigen promover nuevos contextos que ayuden a la búsqueda conjunta de soluciones para un objetivo compartido, mejorar la educación, basados en el respeto mutuo entre los distintos agentes educativos, sin que nadie se sienta amenazado ni estigmatizado, de forma que también puedan participar las familias que atraviesan por mayores dificultades. Para lo cual puede resultar necesaria la colaboración de otros agentes e instituciones, como la administración local, o equipos especializados en los nuevos problemas (desde la psicología o la mediación intercultural, por ejemplo). Porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debería estarlo para las soluciones.

2. Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar el empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a destacar la falta de calidad del vínculo educativo como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia así como distribuir el protagonismo académico entre el alumnado. Para incrementar con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empowerment. La escuela debe promoverlo favoreciendo que cada alumno/a defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos, son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la educación, y especialmente entre el profesorado, debe ser destacado también como una condición básica para mejorarla.

3. Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, para prevenirla es preciso desarrollarlas: 1) estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutorías) y en la familia, a través de los cuales de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la mediación...), en donde las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; 2) y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado....) a través de habilidades que permitan afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.

4. Ayudar a romper con la tendencia a la reproducción de la violencia. La exposición a la violencia puede llevar a justificarla e incrementa considerablemente el riesgo de ejercerla. En este sentido cabe interpretar que muchos de los adultos que la ejercen o la sufren procedan de familias que también fueron violentas. Se han detectado una serie de características que deben promoverse a través de la educación para ayudar a romper esta trágica cadena: 1) el establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden a desarrollar esquemas sociales alternativos a la violencia, con los que confiar en uno mismo y en los demás; 2) el rechazo a toda forma de violencia, reconociendo a otra(s) personas las emociones suscitadas; 3) el compromiso de no reproducir la violencia, que incrementa su eficacia si se expresa a través de acciones concretas socialmente compartidas; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitan afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia. Garantizar estas condiciones en el conjunto de la población puede ayudar a prevenir las secuelas producidas por la violencia.

5. Enseñar a condenar toda forma de violencia favoreciendo una representación que ayude a combatirla. La representación que una persona o un pueblo tiene de la violencia y de sus posibles víctimas, desempeña un decisivo papel en el riesgo de ejercerla o en la posibilidad de prevenirla. El individuo violento suele creer que su violencia está justificada o es inevitable, y se conceptualiza a sí mismo cuando la utiliza como un héroe y a la víctima como un ser despreciable e infrahumano, inhibiendo la empatía. La representación de una persona o un colectivo como inferior o como enemigo está estrechamente relacionada con su posible victimización. Para prevenirla es necesario favorecer desde la educación una representación de la violencia que ayude rechazarla en todas sus formas y manifestaciones, al comprender la naturaleza destructiva que tiene la violencia no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce. Para lo cual conviene ayudar a comprender el proceso por el cual la violencia genera violencia, no como algo automático ni inevitable, sino como consecuencia del deterioro que origina en las personas y grupos que la sufren y aplicar los esquemas anteriormente mencionados a las situaciones cotidianas, prestando una especial atención a las formas más generalizadas, como son: la violencia de género y la violencia entre iguales, en la escuela y en el ocio. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el rechazo a la violencia se incorpora de forma mucho más eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada y si los adultos encargados de la educación se comportan coherentemente con lo que tratan de enseñar.

6. Insertar las bases de la convivencia en el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de esta perspectiva, conceptualizándola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensión como un problema que nos afecta a todos/as, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también nuestros derechos.

7. Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una decisiva influencia en el riesgo de ejercerla: como son las creencias racistas, sexistas, xenófobas, la conceptualización de la violencia entre iguales como una expresión de valentía, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situación en la que todos/as podemos encontrarnos. De lo cual se deriva la necesidad de enseñar a detectar y corregir dichas actitudes como un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.

8. Romper la conspiración del silencio sobre la violencia escolar e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia escolar destacan tres características de la escuela tradicional: la justificación o permisividad de la violencia entre chicos como forma de resolución de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin ayuda y suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Esta falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia. Y como sugieren los propios profesores, podría superarse si recibieran el apoyo y la formación adecuada para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadanía democrática. En cuyo contexto hay que situar la establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores puedan recibir una adecuada disciplina. Porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.

9. Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden enseñar y la práctica educativa. Uno de los principales obstáculos que debe superar hoy la educación es lo que ha sido denominado como currículum oculto, que se transmite a través de: la monotonía; la naturaleza de la evaluación educativa y la fuerte jerarquización de las relaciones escolares. El incremento de los problemas de indisciplina descrito en los últimos años, sobre todo por el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que el currículum oculto ha perdido eficacia como forma de control y que para superar estas dificultades es necesario avanzar en la construcción de la democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas contra la violencia y la exclusión. Para lo cual es preciso incrementar la participación del alumnado en las construcción y aplicación de las normas que regulan la convivencia y mejorar la eficacia educativa de la disciplina.

10. Poner a disposición del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una situación nueva. Para llevar a la práctica los principios anteriormente expuestos es preciso desarrollar las condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. Conviene tener en cuenta en este sentido la necesidad de apoyarles, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo y creando condiciones que posibiliten la cooperación entre profesores; sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar las posibilidades de los profesores para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educación a las exigencias de la situación actual.


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