Presentación

María José Díaz-Aguado es Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid y miembro de la Academia de Psicología de España. En 1990 crea la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense de Madrid, desde la cual ha llevado a cabo una extensa serie de investigaciones, con más de 180 publicaciones, sobre por qué se producen y cómo prevenir complejos problemas sociales como: el acoso escolar, la violencia de género, el racismo, la exclusión o las adicciones. Son pioneros sus programas de educación intercultural (“Educación y desarrollo de la tolerancia”), de la violencia de género (“Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad”) y del acoso escolar (“Prevención de la violencia entre iguales en la escuela y en el ocio”); así como la serie de estudios estatales realizados a través del trabajo en red con grandes equipos de investigación, como el “Estudio estatal de la convivencia escolar en la Educación Secundaria Obligatoria”, “Menores y violencia de género”, “La situación de la violencia contra las mujeres en la adolescencia en España” y “Acoso escolar y ciberacoso en España en la infancia y en la adolescencia”. En su libro “Prevenir la violencia, educando en valores” (Pirámide, 2022) puede encontrarse un resumen de las investigaciones realizadas durante las dos décadas anteriores.  

 

La calidad, el carácter pionero y el impacto social de sus investigaciones han sido reconocidos con numerosos galardones, como:

 

1) El Premio Extraordinario por la Erradicación del Racismo y la Xenofobia (1997) del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

2) La designación para representar a España en la Comisión Europea de Expertos contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo de Europa (1995-1996) y como asesora de Educación para la Ciudadanía Democrática designada directamente por dicho Consejo (1999-2000).
3) El Premio Reina Sofía contra las drogas entregado por S.M. la Reina al Programa “Prevenir en Madrid” (2006).
4) El Premio Aula al mejor libro sobre educación de 2006 (por el libro “Del acoso escolar a la cooperación en las aulas”).
5) El Premio a la Investigación en Psicología del Colegio de Psicólogos (2000).
6) El Premio por la lucha contra el racismo de la Asociación Presencia Gitana (2001).
7) La elección para dirigir desde la Presidencia Española de la UE en 2002 el Estudio sobre las medidas para la erradicación de la violencia de género en la Unión Europea.
8) La designación, como “experta de reconocido prestigio”, para ser miembro del Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer, el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar y el Consejo Estatal de las Drogodependencias y otras Adicciones.

Como reconocimiento a la excelencia docente cabe destacar: el Premio a dicha excelencia de Universidad Complutense durante los tres trienios evaluados 2014-2016, 2017-2020, 2021-2023, así como la selección del Máster del que ha sido directora y profesora (“Programas de intervención psicológica en contextos educativos”) como uno de los tres mejores másteres sobre enseñanza, en el ranking del periódico El Mundo, desde que se inició dicho ranking en 2004 hasta la última convocatoria del máster (en 2019-2020).

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Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla

POR QUÉ SE PRODUCE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Y CÓMO PREVENIRLA

María José Díaz-Aguado
Catedrática de Psicología de la Educación, Universidad Complutense

Artículo publicado en: Revista Iberoamericana de Educación, 2005, 37, 17-47

Las propuestas y resultados que aquí se presentan se sitúan dentro de una larga serie de investigaciones sobre cómo prevenir la violencia desde la educación (Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1996, 2002, 2004). La última de las cuales, a la que corresponden los datos específicos que sobre el acoso entre escolares se incluyen en este texto, ha sido recientemente publicada con el título: Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia (Díaz-Aguado, Dir., 2004)[1]. Es la continuación de dos series anteriores: la serie Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, iniciada en 1994 en un convenio de colaboración entre la Universidad Complutense, el MEC y el INJUVE, que la publicó en cuatro libros y dos vídeos (Díaz-Aguado, Dir.1996) ; y la serie Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) publicada por el Instituto de la Mujer.
1. Por qué se produce la violencia escolar.
1.1. Condiciones de riesgo y de protección desde un enfoque ecológico-evolutivo
Para prevenir la violencia escolar conviene tener en cuenta que las condiciones de riesgo y de protección que sobre ella influyen son múltiples y complejas. Y que es preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles; incluyendo junto a la interacción que el alumnado establece en la escuela, la que establece en la familia, la calidad de la colaboración entre ambos contextos, la influencia de los medios de comunicación, o el conjunto de creencias, valores y estructuras de la sociedad de la que forman parte. Cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta perspectiva, suelen encontrarse múltiples condiciones de riesgo y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas. Entre las condiciones de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas y la justificación de la violencia en la sociedad en la que se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de dichos riesgos; como: modelos sociales positivos y solidarios, colaboración entre la familia y la escuela, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y atentos para ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia se debería intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad) y en todos estos niveles, desde una doble perspectiva:
· La perspectiva evolutiva, analizando las peculiares condiciones de riesgo y de protección que pueden existir en cada momento evolutivo en función de las tareas y habilidades vitales básicas. La comprensión de dichas tareas es de gran utilidad para adecuar la intervención a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades críticas de dicho período, reforzando logros conseguidos y compensando deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores. En función de lo cual se propone que la prevención debe fortalecer cuatro capacidades básicas, que permitan al alumno/a: 1) establecer vínculos de calidad en diversos contextos; 2) ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo movilizando la energía y el esfuerzo necesario para ello y obteniendo el reconocimiento social necesario; 3) integrarse en grupos de iguales constructivos resistiendo a presiones inadecuadas: 4) y desarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a encontrar su lugar en el mundo y le permita apropiarse de su futuro.
· La perspectiva ecológica, sobre las condiciones de riesgo y de protección en los múltiples niveles de la interacción individuo-ambiente, a partir de la cual diseñar la prevención con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representación que de él y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo los escenarios en los que trascurre su vida (escolar, familiar, de ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicación, y el conjunto de las creencias y estructuras de la sociedad.
1.2. El acoso entre iguales
En la última década se ha incrementado considerablemente la toma de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los resultados obtenidos en los estudios científicos realizados sobre su incidencia reflejan que a lo largo de su vida en la escuela, todos los escolares parecen tener contacto con la violencia entre iguales, como víctimas, agresores o espectadores, la situación más frecuente.
1.2.1. Características de los agresores. El modelo domino-sumisión como origen de la violencia
Entre las características observadas con más frecuencia en los alumnos que acosan a sus compañeros destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situación social negativa, aunque tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser físicamente más fuertes que los demás); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; tienen dificultad de autocrítica; en relación a lo cual cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores, y encontrarla media o incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, y especialmente por parte de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico.
En el estudio que hemos realizado con adolescentes (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) también se refleja que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas de resolución de conflictos, detectando, además, las siguientes carencias en torno a las cuales convendría orientar también la prevención de este problema:
1) Están más de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones, incluidas las relaciones entre iguales, manifestándose también como más racistas, xenófobos y sexistas. Es decir que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio y la sumisión.
2) Tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con “hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen”, orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. Y se identifican con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la conspiración del silencio que lo perpetúa.
3) Están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. Parece existir, en este sentido, una estrecha relación entre la tendencia a acosar a los compañeros y la tendencia a acosar al profesorado, y entre ambos problemas y la percepción de haber sufrido este tipo de situaciones en la relación con los profesores (Mendoza, 2005).
4) Son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arrogantes, y al mismo como que se sienten fracasados. El conjunto de las características en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían individuos que han tenido pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar.
5) Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 años), en los cursos de Educación Secundaria Obligatoria en los que se experimenta una mayor dependencia del grupo de compañeros, los que suelen resultar más difíciles para el profesorado de secundaria en el contexto evaluado en este estudio (Díaz-Aguado, Dir., 2004).
Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusión desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificación de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, empatía y no violencia, para prevenir el acoso entre escolares.
1.2.2. La situación de las víctimas
Entre los escolares que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith et al., 2004):
1) La víctima típica, o víctima pasiva, que se caracteriza por: una situación social de aislamiento, en relación a lo cual cabe considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación), alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima; características que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas a culpabilizarse de su situación y a negarla, debido probablemente a que la consideran más vergonzosa de lo que consideran su situación los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo).
2) La victima activa, que se caracteriza por una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos más rechazados por sus compañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas); situación que podría estar en el origen de su selección como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, también podría agravarse con la victimización; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación, con problemas de concentración (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas e irritantes. Características que han hecho que en ocasiones este tipo de víctimas sean denominadas como “victimas provocadoras”, asociación que convendría evitar, para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar. La situación de las víctimas activas es la que parece tener un peor pronóstico a largo plazo.
Una significación especial respecto a la prevención de la victimización tienen los resultados obtenidos en algunos estudios (aunque poco mencionados en el conjunto de la investigación), según los cuales el riesgo de ser víctima de acoso se incrementa por el hecho de pertenecer a una minoría étnica en situación de desventaja (Díaz-Aguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992); tener dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith, 1993); manifestar dificultades de expresión verbal (Hugh-Jones y Smith (1999); o entre los chicos que contrarían el estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004).
¿Cómo interpretar los resultados obtenidos sobre las características de las víctimas?, ¿pueden ser considerados como meros problemas individuales y, por tanto, superables básicamente a través del entrenamiento de las víctimas en habilidades para salir de dicha situación?, o ¿exigen ser reconocidos, también, como problemas de un sistema escolar en el que pueden reproducirse los distintos tipos de exclusión y de acoso (racista, sexista...) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad? La respuesta que se dé a estos interrogantes tiene una gran importancia porque de ella depende no sólo la eficacia de las intervenciones que se lleven a cabo, sino también la posibilidad de contribuir a contrarrestar la frecuente tendencia que se produce en todo tipo de violencia, incluida la escolar, a justificar el acoso culpabilizando a la víctima, que suele activarse no sólo en los agresores sino también en las propias víctimas y en las personas de su entorno. Tendencia, estrechamente relacionada con la necesidad de creer que el mundo es justo (Lerner, 1980), y de confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucederán. Para no contribuir a dicha tendencia, y sí por el contrario a su superación, es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicológicas sobre la situación de la víctima, enfatizando los cambios que es preciso llevar a cabo en la escuela para prevenir y evitando describir las características individuales que incrementan el riesgo con términos que activen la tendencia a culpar a la víctima.
1.2.3. El papel de los compañeros frente a la exclusión y el acoso
El estudio del papel de los compañeros que no participan directamente en el acoso está creciendo de forma importante en los últimos años (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; 1998), al observarse que suelen estar presentes en la mayoría de las situaciones en las que se produce. Como reflejo de la importancia que tiene su papel cabe destacar uno de los resultados que sistemáticamente se repite en los estudios sobre el perfil de víctimas y agresores, en los que se observa que la víctima suele estar fuertemente aislada, sin amigos, y ser bastante impopular, sufriendo ambos problemas en mayor medida que los agresores, especialmente entre las víctimas activas. Para explicarlo, conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización, y que ésta puede hacer que disminuya aún más la popularidad de quién la sufre y su aislamiento (Baker, 1998; Cowie, 2000; Pellegrini et al., 1999; Salmivalli et al, 1996; Smith et al., 2004). Se ha observado, además, que tener amigos y caer bien protegen contra la víctimización. Aunque el carácter protector de los amigos es prácticamente nulo si proceden del grupo de víctimas, probablemente debido a su debilidad para intervenir. De lo cual se desprende que para prevenir la violencia es necesario intervenir con el conjunto de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros que inhibe su aparición (Salmivalli, 1999).
1.2.4. Características de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia
El conjunto de los resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales refleja que determinadas características de la escuela tradicional contribuyen a dicho problema y dificultan su superación, como son:
· La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables, sobre todo entre chicos, o como problemas que deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse más fuertes, para “curtirse”. Como reflejo de su extensión actual cabe destacar que en nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) el 37,6% de los adolescentes evaluados manifestó su acuerdo con la creencia “Si no devuelves los golpes que recibes, los demás pensarán que eres un cobarde”, estrechamente relacionada con una de las frases que con cierta frecuencia los adultos siguen transmitiendo a los niños: “Si te pegan, pega”, y en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa una incoherencia más amplia, existente en el resto de la sociedad respecto a dicho problema.
· El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si no existiera. En función de lo cual puede explicarse que el hecho de estar en minoría, ser percibido como diferente, tener un problema, o destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como víctima de acoso (a través de motes, aislamiento...).
· Y la insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para salir de la situación y suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Esta falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en el nivel de la Educación Secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia.
En relación a la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la violencia cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigación (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) según el cual: el 34,6% de los adolescentes evaluados declara que nunca pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de sus compañeros, aludiendo para justificarlo a que “los profesores de secundaria están para enseñarte no para resolver tus problemas”, aunque matizan que “sí pedirían ayuda a un profesor que diera confianza”. Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situación, para incrementar su eficacia educativa así como la ayuda que pueden proporcionar en la prevención de la violencia. Aunque cada día es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con los problemas anteriormente expuestos, y ello debería contribuir a erradicar la violencia escolar, no siempre sucede así debido a la dificultad que supone cambiar pautas profundamente arraigadas en dicha institución, para cuya superación es preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible.
1.3. Exclusión escolar y violencia
Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre escolares con los procesos de discriminación y exclusión en la interacción profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado como condición de riesgo en los últimos años. Este cambio en su representación puede ayudar a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificación para el maltrato, deterioro del clima del aula, división del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrés...) y reducir las condiciones de protección contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolución pacífica de los conflictos, normas coherentes y contrarias a todo tipo de violencia...).
Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia pueden tener las experiencias de exclusión vividas en la escuela cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y edad adulta se diferenciaban desde los 8 años de sus compañeros por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al, 1965).
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996). Una de las evidencias más significativas, en este sentido procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de secundaria de Madrid. En el que observamos que los jóvenes que se identificaban con dicho problema (la violencia) se diferenciaban, además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya, una vez más, la importancia que la lucha contra la exclusión que se produce en la escuela tiene para prevenir todo tipo de violencia y en función del cual puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integración en grupos de compañeros constructivos para lograr la desvinculación con los grupos violentos (Díaz-Aguado, Dir., 1996; Hritz y Gabow, 1997).
1. 4. El profesorado como víctima
Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser víctima de la violencia de sus alumnos. ¿Qué se encuentra, en este sentido, en los estudios, científicos? En las escasas investigaciones realizadas sobre este tema se confirma la necesidad de incluirlo en los estudios sobre acoso (Terry, 1998) y de evaluarlo desde una doble dirección, que permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace décadas con otra denominación (como tratamiento discriminatorio generalmente), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema que parece estar creciendo en los últimos años y en el que los adolescentes reconocen participar con una frecuencia significativa (Mendoza, 2005).
En la investigación realizada por Terry (1998) con 101 profesores de siete centros de secundaria del norte de Midlands, Reino Unido, se encuentra que el 9.9% afirma haber sufrido bullying, o haber sido acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana. Se confirma la hipótesis según la cual los profesores novatos sufren dicha situación con mayor frecuencia que los otros profesores. Y no se confirma, sin embargo, que las mujeres la sufran más que los hombres. Respecto a si conocen algún compañero que sufra el bullying de sus alumnos, sólo el 9.9% dice no conocer a ninguno. Dato que conviene relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algún profesor que dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos. A lo que el 51.4% responde que conoce uno, y el 22.7% responde que tres o más. Parece, por tanto, que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidación llegué, incluso, a las relaciones entre profesores y alumnos, en ambas direcciones.
1.5. Violencia, género y sexismo
Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave a lo que la utilizan las mujeres (Rutter et al., 1998; Scrandroglio et al., 2002), diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Olafsen y Viemero, 2000; Olweus, 1993; Whitney y Smith, 1993), y que, como sucede en otros contextos y edades, cabe relacionar con los estereotipos masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre con el dominio, el control absoluto y la violencia (Cowie, 2000; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001). Los análisis realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de víctimización en función del género encuentran resultados menos consistentes (Olafsen y Viemero, 2000; Smith y Sharp, 1994).
Para explicar la relación entre agresión y género, conviene tener en cuenta que la principal condición de riesgo de violencia no es el sexo como condición biológica, sino la identificación con el dominio de los demás, asociado al estereotipo masculino tradicional. Identificación que incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compañeros tanto en los chicos, entre los que suele ser más frecuente, como en las chicas (Young y Sweeting, 2004).
Por otra parte, en diversas investigaciones se pone de manifiesto la necesidad de considerar también diferencias cualitativas, puesto que, por ejemplo, la utilización de la violencia por las mujeres suele ser mucho más indirecta (Österman, 1998) y está más influida por presiones situacionales (Salmivalli et al.,1998).
En nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) se encuentra también que los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un superior riesgo de violencia e intolerancia que las chicas. La ausencia de diferencias de género en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la fuerte presión grupal que suele existir en dicho contexto, que podría obstaculizar los mecanismos de inhibición de la violencia de las adolescentes. Lo cual refleja la necesidad de orientar la superación del sexismo de forma que favorezca una identificación con la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo femenino (la empatía, la ternura) y a lo masculino (la fuerza y el poder), sin que nadie tenga que identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos conducían (como la violencia).
1.6. Cambios sociales y riesgo de violencia escolar.
Para comprender la posible influencia que los actuales cambios macrosociales, de la denominada como Revolución Tecnológica pueden tener en esta situación, es preciso considerar que reducen la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco protegían a la infancia de la violencia adulta. Como se pone de manifiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados en los últimos años por niños y adolescentes, ampliamente divulgados por los medios de comunicación, en los que se refleja que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, que disponen de una información para ejercer la violencia a la que hasta ahora en dichas edades no se tenía acceso. Y que estos cambios afectan de una forma muy especial a los dos contextos educativos básicos tradicionales, tal como se estructuraban desde la Revolución Industrial:
· La familia nuclear, que se aisló de la familia extensa, especializándose en el cuidado de los/as hijos/as, en torno a una figura, la madre, aislada también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría su vida.
· La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población. Estructurada en torno a tres principios, que parecen ser insostenibles hoy: la negación de la diversidad, cuya máxima expresión era la orientación de la educación a un alumno medio que nunca existió, y que excluía a quien no podía adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia, la obediencia incondicional al profesorado, y el currículum oculto, en función del cual se definían los papeles de profesor, alumno, compañero y algunas normas, no explícitas, de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y la sumisión, que entraban claramente en contradicción con los valores que la escuela explícitamente pretendía construir.
Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos principales contextos educativos, la escuela y la familia, a los actuales cambios sociales, estructurando las relaciones y actividades que en ella se producen de forma que resulten más coherentes con los valores democráticos que nuestra sociedad pretende transmitir. Existe un consenso cada vez más generalizado sobre el papel que la cooperación puede tener para conseguirlo así como sobre la necesidad de llevarla a cabo a múltiples niveles (Ahmed y Braithwaite, 2004; Conoley y Goldstein, 2004; Gini, 2004; Johnson y Johnson, 1999; Reinke y Herman, 2002).
2. Estudios sobre prevención de la violencia escolar
Las investigaciones realizadas sobre programas de prevención de la violencia escolar pueden agruparse en dos tipos: 1) las que se orientan específicamente contra el acoso entre iguales, que siguen generalmente la metodología iniciada por Olweus; 2) y las que se plantean desde una perspectiva más general, como programas de prevención de la violencia escolar o de la violencia en general, basadas generalmente en el desarrollo de habilidades sociales.
2.1. Programas específicos contra el acoso entre iguales en la escuela
En el pionero programa desarrollado en 42 escuelas de Noruega por Olweus (1991) con 2500 alumnos de 10 a 15 años se informaba a las escuelas sobre los resultados obtenidos en la evaluación de dicho problema así como sobre la respuesta que el contexto daba, tratando de sensibilizar a profesores, padres y compañeros sobre la necesidad de no permitirlo y creando vigilancia, normas y sanciones claras contra dicha situación. La evaluación de los resultados del programa reflejó una significativa disminución del acoso (de más del 50%) tanto a partir de los informes de los agresores como de las víctimas, sin que las agresiones se desplazaran a otros contextos. Observándose, además, una mejoría del clima social y de la satisfacción de los alumnos con la escuela, así como una disminución general del comportamiento antisocial. Resultados que cabe relacionar, por lo menos en parte, con la sensibilidad existente en Noruega antes del programa, tras el suicidio de tres alumnos de 10 a 14 años producido después de haber sufrido el acoso de sus compañeros (Stevens, De Bourdeauhuij y Van Oost, 2000).
Los intentos posteriores de replicar los excelentes resultados obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos. Como reflejo de lo cual cabe considerar, por ejemplo, el programa desarrollado en Bélgica (Flandes) por Stevens, De Bourdeauhuij y Van Oost, (2000) con tres de los componentes básicos de la intervención contra el bullying: 1) una política escolar de normas y sanciones claramente contrarias al acoso; 2) cuatro sesiones en el aula sobre estrategias y habilidades de resolución de conflictos de acoso y en apoyo a las víctimas; 3) y el tratamiento específico con agresores y víctimas. La comparación de los resultados obtenidos en las escuelas experimentales de primaria con las escuelas de control refleja una significativa eficacia según lo que declaran los agresores, pero no según lo que declaran víctimas. En las escuelas de secundaria el programa no resulta eficaz a partir de ninguno de estos dos indicadores. Dificultad que ya había sido detectada en otros trabajos (Smith y Sharp, 1994), y que es atribuida a lo inadecuado que puede resultar tratar de influir en adolescentes a partir de normas establecidas por los adultos. De lo cual se deriva la necesidad de adaptar los programas desde una perspectiva evolutiva (Stevens et al., 2000). Las investigaciones posteriores permiten concluir que la eficacia de los resultados de los programas contra el bullying mejoran cuando éstos se desarrollan de forma continua, desde una perspectiva de largo plazo, más que como una intervención puntual (Carney y Merrell, 2001); que con frecuencia la eficacia sólo se observa en una de las dos perspectivas evaluadas: la de las víctimas (Menesini y Smorti, 1997) o la de los agresores Stevens et al., 2000); o que la disponibilidad de los iguales para hacer de mediadores en la resolución de conflictos y apoyar a las víctimas es significativamente menor entre los chicos (Nailor y Cowie, 1999).
Los análisis más recientes sobre la evaluación de los programas contra el acoso reflejan un creciente consenso en la necesidad de ampliar sus objetivos y actividades más allá del tratamiento específico del acoso entre iguales, para tratar de mejorar la calidad de la vida en la escuela favoreciendo la cooperación a distintos niveles (Gini, 2004; Ortega, 2003).
2.2. Programas escolares de prevención de la violencia
La revisión de los programas escolares planteados desde una perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia refleja que aunque son considerables las publicaciones que describen pautas de intervención, son muy escasas las que proporcionan evidencia empírica sobre su eficacia, y menos aún las evaluaciones basadas en la comparación de los cambios producidos por el programa con un grupo de control. Las pocas investigaciones que analizan la eficacia de la prevención informan con cierta frecuencia de resultados de escasa relevancia (Webster, 1993; Wilson-Brewer et al., 1991). En este sentido cabe interpretar, por ejemplo, las conclusiones de la revisión de Fields y McNamara (2003), en la que se observa que la evidencia experimental disponible hasta la fecha sobre programas de prevención primaria de la violencia llevados a cabo con adolescentes incluyendo la comparación con grupo de control, es muy limitada. Otra importante carencia gira en torno a la ausencia de un marco teórico coherente que fundamente la intervención y ayude a explicar los resultados. En relación a la cual puede considerarse también la necesidad de diseñar los programas de forma que incluyan la dimensión moral que necesariamente debe tener la educación contra la violencia, incrementando los valores democráticos y el sentido de comunidad (Edwards, 2001), puesto que es la conexión con los valores morales (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002) la que guía las decisiones que permitirán utilizar las habilidades en torno a cuyo entrenamiento giran la mayoría de los programas. En este sentido, por ejemplo, cabe destacar la eficacia comprobada en escuelas de primaria de los Programas de construcción de la paz aplicados de forma generalizada y continuada, en los que junto al entrenamiento en resolución de conflictos, se educan valores democráticos, de tolerancia y respeto intercultural (Aber y Jones, 2003).
Cuando la valoración de los programas de prevención es realizada por los equipos directivos de los centros destacan por su eficacia: en primer lugar, los programas que buscan cambiar la escuela para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en segundo lugar, los que promueven cambios y habilidades en el profesorado para prevenir a violencia; y en tercer lugar, los que pretenden modificar simplemente la conducta individual de los alumnos violentos (Heerboth, 2000).
Los intentos de concretar una agenda de investigación sobre la prevención de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cuáles son las condiciones básicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando a través de la cooperación al profesorado, al alumnado y a las familias. Para lo cual es necesario establecer “protocolos de intervención que ayuden a conseguirlo simplificando cuales son sus componentes básicos” (Reinke y Herman, 2002, p. 796).
2.3. La cooperación y la construcción de la no-violencia como componentes de la prevención
Los programas de prevención de la violencia que hemos evaluado en nuestro último estudio (Díaz-Aguado, 2004) giran en torno a dos componentes básicos que cambian sustancialmente la forma de definir las relaciones en las aulas, en torno a: 1) la estructuración de las actividades educativas a través de la cooperación en equipos heterogéneos, que puede llevarse a cabo a través de cualquier materia; 2) y el desarrollo de una secuencia de 16 actividades en la que la cooperación se aplica a contenidos relacionados con el currículum de la no violencia, incluyendo específicamente problemas de acoso entre iguales pero no sólo.
2.3.1. El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos
El enfoque sociohistórico de la psicología de la actividad (Bruner, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1989; Vygostky, 1978) representa el marco fundamental para explicar la naturaleza de las innovaciones incluidas en nuestro programa, así como su eficacia para adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad actual y a las características de la adolescencia. Actividades que suponen respecto a los procedimientos tradicionales dos innovaciones básicas:
1) La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género, riesgo de violencia....), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta característica contribuye, por tanto, a luchar contra la exclusión y a superar la desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las aulas, origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violentas..
2) Un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, especialmente en las actividades en las que se les pide que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (medios de comunicación, prevención, política...). Por ejemplo: elaborando la Declaración de los Derechos Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar, o campañas de prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
Estas actividades favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto social mucho más relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y suponen la realización de tareas completas en las que se llega a una producción final (Bruner, 1999). Así, al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la violencia, y proporcionarle el apoyo y la motivación necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado, de forma mucho más eficaz que si le pidiéramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes, al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violencia, comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de los medios de comunicación, aplicarlos a una situación hipotética, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el Manual en función de unos determinados criterios... La eficacia de las tareas completas compartidas ha sido explicada desde la psicología de la actividad en función de su relevancia para activar la zona de construcción del conocimiento y potenciar así el aprendizaje (Newman, Griffin y Cole, 1989)
2.3.2. El currículum de la no-violencia
A lo largo de investigaciones anteriores (Díaz-Aguado, Dir., 1996; 2003; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) hemos venido desarrollando una serie de actividades sobre cómo enseñar a construir los valores de igualdad, respeto a los derechos humanos, tolerancia y rechazo al sexismo y a la violencia, que en el último trabajo (Díaz-Aguado, Dir., 2004) se completan con una serie de actividades específicamente dirigidas contra el acoso entre iguales en la escuela y en el ocio, a través de una secuencia de 16 actividades básicas:
A) Democracia es igualdad.
.- Activación de esquemas previos y habilidades básicas de comunicación a partir de un spot.
.-Discusión sobre distintos tipos de discriminación, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y las discriminaciones que se producen en la escuela.
B) La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia.
.-Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos.
.-Comparación con la declaración elaborada en 1948.
.-Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en la vida cotidiana.
C) Favoreciendo una representación general de la violencia que ayude a combatirla .
.-Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.
.-Discusión sobre acoso y victimación.
D) Racismo y xenofobia, como ampliación del bloque A.
.-.-Aprendiendo a detectar el racismo.
.-Que mala memoria tenemos.
E) Sexismo y violencia de género.
.-Detección del sexismo y generación de alternativas.
.-Discusión sobre la violencia de género a partir del vídeo Hogar, triste hogar.
.-Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la violencia de género.
F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio.
.-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia en general.
.-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes.
.-Discusión sobre estrategias para prevenir o detener la violencia en el ocio.
.-Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela.
G) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.
2.3.3. Evaluación de la eficacia del programa
El programa anteriormente descrito fue evaluado con 783 adolescentes de centros educativos de la Comunidad de Madrid, comparando los cambios producidos en el grupo experimental con los del grupo de control, para lo cual se aplicaron antes y después de la intervención los siguientes instrumentos: 1) El Cuestionario de Evaluación de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio; 2) el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia: 2) el Cuestionario sobre Estrategias de Prevención de la Violencia en el Ocio. A partir de los cuales se comprobó una significativa eficacia del programa para:
1) Reducir las situaciones de violencia en la escuela, y especialmente las más graves, tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores.
2) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores. Resultado que ayuda a modificar las pesimistas expectativas que el profesorado tiene a veces, sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de violencia que se producen fuera de ella y cuyas principales causas suelen situarse más allá del sistema escolar.
3) Reducir las situaciones de exclusión en la escuela, tal como son percibidas por las víctimas, situaciones que cuando no se interviene tienden a incrementarse con el tiempo.
4) Desarrollar una representación de la violencia que ayuda a combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a: la violencia entre iguales; al sexismo y la violencia doméstica; al racismo y a la xenofobia.
5) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución de conflictos.
6) Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores. También se observa una tendencia a mejorar el resto de las relaciones y contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase, amigos, compañeros, el instituto, el ocio.
Como muestra de cómo ve el alumnado el cambio originado por las innovaciones propuestas, incluimos a continuación extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios piloto realizados con anterioridad a la comprobación experimental anteriormente descrita. Manuel, Jorge y Jaime eran alumnos de un aula en la que antes de llevar a cabo el programa la convivencia había llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, tanto entre alumnos como éstos y sus profesores, un aula compuesta básicamente por repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta.
MANUEL (antes de participar en el programa): "Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen . podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tu fueras director del Instituto qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.”
MANUEL (después del programa, en el que participó intermitentemente debido a las expulsiones): "El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos más, porque como hay personas que tienen más nivel sacan mejor nota y al final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relación con los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso. Depende de con quién me controlo o no ...ya me he dado cuenta que me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aquí en el instituto no sirve para nada. ¿Por qué te expulsaron? Por acumulación de partes...no me echaron por qué sí. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir".

JORGE (después de participar en el programa): “El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos más atención a la asignatura, las clases se hacen más divertidas. (...) Aprendemos más porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...) Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En ética hablamos de problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos....a mi me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situación de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se rían, nos da igual, si les plantas cara lo único que consigues es pelearte y tener más problemas, es preferible que se rían.”

JAIME (antes de participar en el programa): “¿Hay situaciones de violencia en el instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aquí, porque claro aquí nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideológica. Racistas y todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya está. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas según el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos”.

JAIME (después de participar en el programa): “El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace más sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas materias uno sabe más y ayuda al resto y en otras al revés.. ¿Qué te parece cómo se han formado los grupos? A ti te gustaría ponerte con tus amigos, pero la verdad es que están haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si alguien se escaquea se le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relación con los profesores ha mejorado y ahora trabajamos más”

3. Conclusiones sobre cómo prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela
A partir de lo analizado en este artículo se desprende que para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela es preciso:
1. Adaptar la educación a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboración a múltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales que la educación vive hoy. Y para conseguirlo hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interacción educativa, dando al alumnado un papel más activo en su propia educación, permitiendo que el profesorado incremente su autoridad y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboración entre la escuela y la familia así como con el resto de la sociedad. Objetivos que exigen promover nuevos contextos que ayuden a la búsqueda conjunta de soluciones para un objetivo compartido, mejorar la educación, basados en el respeto mutuo entre los distintos agentes educativos. Porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debería estarlo para las soluciones.
2. Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar el empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a destacar la falta de calidad del vínculo educativo como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia así como distribuir el protagonismo académico entre el alumnado. Para incrementar con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empowerment. La escuela debe promoverlo favoreciendo que cada alumno/a defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos, son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la educación, y especialmente del profesorado, debe ser destacado también como una condición básica para mejorarla.
3. Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, para prevenirla es preciso desarrollarlas: 1) estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutorías) y en la familia, a través de los cuales de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la mediación...), en donde las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; 2) y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado....) a través de habilidades que permitan afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
4. Romper la conspiración del silencio sobre la violencia escolar e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia escolar destacan tres características de la escuela tradicional: la justificación o permisividad de la violencia entre chicos como forma de resolución de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin ayuda y suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Esta falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia. Y como sugieren los propios profesores, podría superarse si recibieran el apoyo y la formación adecuada para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadanía democrática. En cuyo contexto hay que situar la establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores puedan recibir una adecuada disciplina. Porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.
5. Enseñar a condenar toda forma de violencia favoreciendo una representación que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su rechazo de forma general, independientemente de quién sea la víctima y quien sea el agresor, como un tratamiento específico de sus manifestaciones más frecuentes: la violencia de género y la violencia entre iguales, en la escuela y en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a este objetivo ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la víctima, se arrepienta de haber empleado la violencia e intente reparar el daño originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.
6. Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos,. estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; así como la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de esta perspectiva, conceptualizándola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también sus derechos.
7. Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización dentro de los programas de prevención de la violencia, enseñando a: decir que no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesita; y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es víctima.
8 Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una decisiva influencia en el riesgo de ejercerla: como son las creencias racistas, sexistas, xenófobas, la conceptualización de la violencia entre iguales como una expresión de valentía, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situación en la que todos/as podemos encontrarnos. De lo cual se deriva la necesidad de enseñar a detectar y corregir dichas actitudes como un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.
9. Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden enseñar y la práctica educativa. Uno de los principales obstáculos que debe superar hoy la educación es lo que ha sido denominado como currículum oculto. El incremento de los problemas de indisciplina descrito en los últimos años, sobre todo por el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que el currículum oculto ha perdido eficacia como forma de control y que para superar estas dificultades es necesario avanzar en la construcción de la democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas contra la violencia y la exclusión. Para lo cual es preciso incrementar la participación del alumnado en las construcción y aplicación de las normas que regulan la convivencia y mejorar la eficacia educativa de la disciplina.
10. Poner a disposición del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una situación nueva. Para llevar a la práctica los principios anteriormente expuestos es preciso desarrollar las condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. Conviene tener en cuenta en este sentido la necesidad de apoyarles, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo y creando condiciones que posibiliten la cooperación entre profesores; sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar las posibilidades de los profesores para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educación a las exigencias de la situación actual.

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[1] Estos programas han sido recientemente publicados por el Instituto de la Juventud en tres libros y un vídeo con el título: Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia, que son gratuitamente distribuidos por dicho organismo a las instituciones que trabajan en este ámbito, que pueden solicitarlos explicando el objetivo de la solicitud a: foroinjuve@mtas.es. Los tres libros están disponibles a través de internet en: mtas.es/injuve/novedades/prevenciónviolencia.htm Y los tres programas de vídeo en la videoteca virtual de ATEI, a través de la dirección www.atei.es, dentro de los “Programas de atención a la diversidad y educación en valores en la escuela actual”. También a través de: http://mariajosediaz-aguado.tk

La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia

“La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia
de género desde la educación”



por María José Díaz-Aguado
Catedrática de Psicología de la Educación, Universidad Complutense

Este documento puede encontrarse desarrollado de forma más extensa en:

Díaz-Aguado, M.J. Construir la igualdad para prevenir la violencia contra las mujeres. Un libro y dos vídeos. Madrid: Instituto de la Mujer




Las reflexiones y resultados que en este documento se presentan se han obtenido dentro de una serie de investigaciones, de próxima publicación, subvencionada por el Instituto de la Mujer, con el título Construccion de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria; a través de la cual hemos desarrollado el trabajo iniciado en investigaciones anteriores, en colaboración con el Instituto de la Juventud, publicado en 1996 en cuatro libros y dos vídeos con el título: Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes.

En primer lugar se presenta el resumen de las cinco investigaciones que se han realizado. En el segundo apartado se describe el programa de intervención elaborado a partir de los resultados obtenidos en los cinco primeros estudios y cuya eficacia se comprueba en el estudio cinco Y, por último, en el tercer apartado, se presenta parte del estudio uno sobre los avances y limitaciones observados en los y las adolescentes, antes de aplicar los programas, en la superación de las creencias que justifican el sexismo y la violencia.


1.-RESUMEN DE LA INVESTIGACION

1.-La construcción de la igualdad: avances y limitaciones.

1.1.-Avances y limitaciones reflejados en investigaciones recientes

Como consecuencia de la generalización transcultural de la división de los valores y del mundo en dos espacios, cabe atribuir la similitud que suele observarse entre los estereotipos de género en distintos contextos culturales. Estereotipos que asocian lo masculino con una serie de características a las que suele denominarse de forma genérica (Bakan, 1966) : agencia- instrumentalidad (agresividad, competitividad, acción, dureza, insensibilidad...); y lo femenino con otras características opuestas a las anteriores, a las que se ha denominado expresividad-comunalidad (ternura, empatía, debilidad, sensibilidad...) Así, la representación sexista del mundo puede actuar como una profecía que se cumple automáticamente, al transmitir desde muy corta edad a los niños y las niñas con qué cualidades, valores y problemas deben identificarse, de que actividades deben participar y de cuáles no.

Entre los resultados obtenidos, en este sentido, en los últimos años con adolescentes cabe destacar los siguientes:

1) Adaptación escolar, rendimiento, autoconcepto académico y expectativas laborales. La tradicional desventaja de las adolescentes parece haber desaparecido, puesto que tanto cuando se evalúan resultados (calificación media, número de suspensos, abandono de la escuela) como a través del autoinforme (satisfacción con la escuela y perspectivas ocupacionales), las adolescentes manifiestan un nivel de rendimiento y de expectativas igual o superior al que manifiestan los adolescentes. Además, entre los chicos son mucho más frecuentes las conductas disruptivas y menor la variedad de refuerzos que suelen obtener en la escuela. A pesar de lo cual, las evaluaciones del autoconcepto académico no suelen encontrar diferencias significativas. En algunas publicaciones clásicas y recientes se relacionan las dificultades académicas de los chicos con los problemas que la identidad masculina tradicional implica para adaptarse a la escuela así como a otros ámbitos; aunque sólo recientemente se destaca la necesidad de ayudarles a superar el sexismo para salir de dicha desventaja, que es en la actualidad especialmente significativa. No conviene olvidar, sin embargo, que la superior preparación que con frecuencia tienen las mujeres sigue chocando con “un techo de cristal” que les impide acceder en condiciones de igualdad a puestos laborales de máximo poder. Probablemente debido a la dificultad de compatibilizar el ámbito público con el privado; dificultad que parecen anticipar algunas adolescentes, que expresan su ansiedad en este sentido.

2) Tiempo dedicado a distintas actividades. Según los estudios realizados en los últimos años, los adolescentes dedican más tiempo al ordenador, a practicar deporte y otras actividades de grupo en las que apenas hay comunicación verbal que las adolescentes, entre las que son más frecuentes las actividades que implican comunicación verbal así como las de tipo individual.

3) Autoestima y dificultades en la imagen corporal. En numerosos estudios realizados en distintos contextos culturales se observa que los adolescentes obtienen puntuaciones significativamente superiores a las adolescentes en autoconcepto global y autoestima. Diferencias que se mantienen al integrar los resultados de numerosos estudios a través del meta-análisis. Cuando se analizan dimensiones específicas se observa que con frecuencia las superiores puntuaciones de los chicos se concentran en apariencia física y rendimiento atlético; y que los principales problemas de las adolescentes surgen después de la pubertad en relación al rechazo a su imagen corporal, pudiendo ser el origen de las diferencias de género que existen en problemas de alimentación y depresión a partir de dicho momento evolutivo.

4) Autoestima y vulnerabilidad a la evaluación social. Los estereotipos sexistas tradicionales pueden explicar las diferencias que siguen observándose en algunos estudios recientes, según las cuales las adolescentes son más dependientes del feedback de los demás y más sensibles a las evaluaciones negativas que los adolescentes; debido a la forma en la que ambos grupos construyen su identidad, basada en: la interdependencia (o comunalidad) en el caso de las mujeres y la independencia (o agencia) en el caso de los hombres. En función de lo cual, pueden explicarse también los resultados obtenidos a través del autoinforme sobre el superior estrés que el incremento de la interacción con compañeros de otro género suele suponer para las chicas, debido a la superior frecuencia con la que ellos emiten y ellas reciben conductas negativas en dichos contextos. Conviene tener en cuenta, además, que en algunos estudios recientes la sensibilidad socioemocional de las adolescentes parece orientarse de forma más independiente, sin provocar la superior vulnerabilidad a la presión de grupo con la que quedaba asociada en el estereotipo femenino tradicional; observándose además una importante relación tanto en chicos como en chicas entre dicha sensibilidad y diversas medidas de madurez social y empatía.

5) Diferencias en la forma de construir la autoestima. En algunas investigaciones recientes se cuestiona la supuesta superioridad de los adolescentes en las pruebas de autoestima global, relacionándola con sesgos sexistas de los instrumentos empleados para evaluarla. De hecho, cuando se comparan diversas dimensiones se observa que mientras los adolescentes obtienen puntuaciones superiores en las características tradicionalmente asociadas a los valores masculinos de agencia e instrumentalidad, como la competencia atlética, las adolescentes se valoran más en cualidades relacionadas con la sensibilidad socioemocional, como la dimensión ética. También se han observado ritmos diferentes en las etapas de construcción de la propia identidad, según los cuales la etapa comprendida entre los 13 y los 17 años implica más cambios y de superior dificultad para las chicas que para los chicos .

6) Género, estrategias de afrontamiento emocional y depresión. El sexismo limita el repertorio de estrategias emocionales, originando diferencias evolutivas en la vulnerabilidad a los problemas emocionales de internalización relacionados con la depresión. Así puede explicarse que los niños tengan más problemas emocionales de internalización que las niñas durante la primera infancia, que estas diferencias dejen de ser significativas después, y que se inviertan a partir de la pubertad, momento desde el cual la frecuencia de depresiones es mucho mayor (el doble) entre las mujeres que entre los hombres. Diferencias que cabe relacionar con las estrategias que cada grupo ha aprendido a utilizar. Así, la superior tendencia de las adolescentes a deprimirse se relaciona con la menor frecuencia con la que utilizan estrategias activas de resolución de conflictos o estrategias de distracción (más eficaces para superar los problemas normales de la adolescencia) y con su superior tendencia a “rumiar” los problemas (a centrar su atención en los pensamientos y sentimientos problemáticos), a hablar de ellos y a pedir ayuda. Los estudios llevados a cabo sobre la socialización de las emociones reflejan, como posible origen de los estilos de afrontamiento, que a los niños se les permite externalizar la ira y la hostilidad en mayor medida que a las niñas; y que a ellas se les educa para pensar sobre las emociones, ponerse en el lugar de los demás, sentir empatía y expresar la tristeza (incluso llorando) mucho más que a ellos. Diferencias que parecen ser una ventaja para las niñas cuando son pequeñas pero un inconveniente desde la adolescencia, probablemente debido a la superior compatibilidad el estereotipo femenino con las características infantiles que con lo que se espera de una persona independiente en la mayoría de las situaciones desde la adolescencia.

7) Género, estrategias de afrontamiento, suicidio y violencia. Para comprender las limitaciones que el sexismo supone en el desarrollo emocional también para ellos, conviene tener en cuenta no sólo los problemas de internalización, más frecuentes desde la adolescencia en las mujeres, sino también los de externalización, más frecuentes en todas las edades entre los hombres; y entre los que se encuentran la delincuencia, la violencia y el suicidio. En este sentido, los estudios que comparan, por ejemplo, la reacción al abuso sexual concluyen que la respuesta de los chicos es mucho más extrema, que se intentan suicidar con más frecuencia que las chicas, diferencia que según algunos estudios es de 13 a 1 . ¿Cómo explicar que las estrategias masculinas más eficaces en situaciones menos graves no lo sean aquí? Aunque no tenemos suficiente información para contestar con precisión a esta pregunta cabe suponer que ante un problema tan grave como el abuso sexual, las estrategias de distracción y acción, más disponibles para los adolescentes, sean menos eficaces que las estrategias de pedir ayuda y “llorar”, tradicionalmente consideradas como femeninas.

7) La superación del sexismo como requisito para favorecer un adecuado desarrollo. En función de lo expuesto con anterioridad pueden explicarse los resultados obtenidos en algunos estudios, sobre la ventaja que la superación del sexismo supone en el autoconcepto y habilidades vitales de las y los adolescentes no sexistas; representando una condición protectora frente a los problemas originados por los estereotipos tradicionales, como los transtornos de alimentación, mucho menos frecuentes entre las adolescentes con identidad no sexista.

8) Avances y limitaciones en la superación de las identidades sexistas. Los estudios realizados reflejan que aunque en los últimos años se ha producido un avance considerable en la superación del sexismo , dicha superación dista todavía mucho de ser total, especialmente entre los hombres. Diferencias que se producen también en la adolescencia y podrían estar relacionadas con la forma en la que se construyen los esquemas de género, a partir de los cuales se organiza el conocimiento y se interpreta la información sobre este tema. Observándose, en este sentido, que las chicas tienen un nivel superior de conocimiento sobre el género que los chicos, que manifiestan actitudes más flexibles que ellos, y una mayor tendencia al cambio en la identidad de género, debido probablemente a que la presión social para el estereotipo masculino sigue siendo más rígida y coercitiva que la presión para el estereotipo femenino.

1.2.-Investigación sobre las características de los y las adolescentes actuales en relación al sexismo y la violencia

En 1997 iniciamos una serie de investigaciones con el objetivo de: 1) conocer hasta qué punto se ha superado el sexismo y el riesgo de violencia de género entre los y las adolescentes actuales; 2) y desarrollar programas educativos eficaces que permitan reducir las condiciones de riesgo detectadas, para favorecer la construcción de la igualdad y la prevención contra la mujer desde la educación secundaria.

En el estudio participaron un total de n=480 adolescentes, procedentes de 4 Institutos de Educación Secundaria de Madrid, de los que se seleccionaron varias aulas para la aplicación del Programa, y otras como aulas de contraste o control. La edad media de los participantes fue de 15,57 años, con una desviación típica de 1,02 y un rango de 14-18 años. De ellos, el 47,3% (n = 227) eran varones y el 52,7% (n=253) mujeres.


Entre los resultados más relevantes obtenidos antes de aplicar los programas de intervención cabe destacar los siguientes:

1.-La mayoría de las y los adolescentes parecen rechazar las creencias y estereotipos sexistas, así como las que justifican la violencia contra la mujer, reconociendo que éste problema afecta al conjunto de la sociedad. Una especial significación tiene, en este sentido, el reconocimiento de que la víctima tiene que denunciar la violencia, uno de los mensajes en los que más han insistido las campañas, las asociaciones de mujeres y las noticias emitidas por los diversos medios de comunicación; mensaje que parece haber calado tanto en las adolescentes como en los adolescentes de forma generalizada.

2.-Las creencias sexistas y de justificación de la violencia son rechazadas en mayor grado por las adolescentes, el 70% o el 98%, de las cuales rechazan las creencias que lo expresan, que entre los adolescentes, entre los cuales el rechazo se sitúa del 43% al 86%, según el tipo de creencia. De lo cual se deduce la necesidad de orientar los programas educativos de forma que contribuyan a incrementar el rechazo al sexismo y la violencia también en ellos.

3.-La tendencia a rechazar las creencias que conducen a la violencia en general están estrechamente relacionadas con la tendencia a rechazar el resto de las creencias sexistas y de justificación de violencia contra la mujer. De lo cual se deduce que la lucha contra el sexismo puede ser considerada como una condición básica para construir una sociedad menos violenta, para erradicar no sólo la violencia que se ejerce contra la mujer, sino todo tipo de violencia. Conviene tener en cuenta, además, que entre los adolescentes algunas de las creencias que justifican agredir a alguien que te ha quitado lo que era tuyo o que te ha ofendido cuentan con un nivel de aceptación preocupante (uno de cada tres adolescentes está de acuerdo con dichas creencias).

4.- Las creencias sexistas y de justificación de la violencia están negativamente relacionadas con el tiempo que los y las adolescentes dedican al trabajo y al ocio intelectual; y correlacionan positivamente con otro tipo de actividades alternativas a aquellas y que no favorecen el desarrollo en dicho ámbito intelectual.

5.-La distribución del tiempo futuro que anticipan los y las adolescentes, está también relacionada con sus actitudes. Los que tienen creencias más sexistas sobre las diferencias psicosociales y de justificación de la violencia como reacción piensan dedicar más tiempo al deporte y a su propia salud y menos tiempo a cuidar a los hijos y a las tareas domésticas, que los que rechazan dichas creencias. Diferencias que reflejan, una vez más, la estrecha relación que parece existir en general, en la muestra estudiada, entre la visión sexista y violenta del mundo y una planificación vital que excluye el cuidado de otras personas en el ámbito privado, así como tareas necesarias en dicho ámbito poco compatibles con la imagen del héroe violento de los estereotipos masculinos tradicionales.

6.-Analizando las creencias sexistas que resultan más y menos superadas se observa una especial dificultad para reconocer el papel que la historia y el contexto tienen en las desigualdades actuales entre hombres y mujeres; que tienden a ser atribuidas a diferencias biológicas con cierta frecuencia. Resultado que sugiere una escasa significación del estudio de la historia para comprender este tema.

7) El conocimiento y representación que los y las adolescentes manifiestan sobre los distintos problemas relacionados con la discriminación y la violencia de género es muy de desigual. Puesto que, por una parte, la mayoría de las/os adolescentes manifiesta cierta comprensión (aunque sea incompleta e imprecisa) de conceptos muy habituales en los medios de comunicación referidos a la violencia: como son los relacionados con : 1) el acoso sexual; 2) la violencia específica que se ejerce contra la mujer por el hecho de ser mujer; 3) y las causas y posibles soluciones a este problema. Resultados que reflejan una influencia bastante significativa de la información que sobre estos temas han presentado los medios de comunicación, así como del probable rechazo que los distintos agentes educativos (madres, padres, profesoras/es) han podido transmitir sobre la violencia de la que informaban dichos medios.

8) Por otra parte, la mayoría de las/os adolescentes parecen desconocer de donde viene esta situación, cuál ha sido su evolución histórica, por qué hay menos mujeres en los puestos desde los que se organiza la sociedad... Puesto que , por ejemplo; 1) sólo el 17% manifiesta cierto conocimiento de cómo y por qué eran explotadas las mujeres durante la Revolución Industrial; 2) sólo el 29% se aproxima en su respuesta al preguntarles cuantos años tardó Francia en reconocer el derecho al voto a la mujeres después de reconocérselo a los hombres; 3) sólo el 35% es capaz de mencionar a una científica que haya destacado a lo largo de la historia (incluyendo el momento actual), dificultad que contrasta con el hecho de que ninguno/a sea incapaz de mencionar a un científico; 4) y el 44% parece ignorar por completo qué características tenían las mujeres que eran quemadas como brujas por la Inquisición.

9) La tendencia a contestar reflejando por lo menos cierta idea se hace mayoritaria solamente en una de las preguntas sobre la historia de las mujeres, la que hace referencia al Movimiento Feminista, en la que el 69% contesta incluyendo en su respuesta cierto conocimiento de por qué surgió y qué pretendía, aunque sea de forma bastante imprecisa e incompleta. Con mucha frecuencia, por ejemplo, tienden a reducirlo al Movimiento Sufragista, como si toda la historia de la lucha por la igualdad (incluida en el currículum de historia que ellas y ellos recuerdan) se hubiera reducido a la lucha por el derecho a votar, como si la única discriminación sexista que recuerdan a partir de lo que han estudiado sea la negación de ese derecho.

10) Los resultados anteriormente expuestos reflejan que en general las mujeres siguen siendo invisibles en la historia que los y las adolescentes han aprendido en la escuela; y que es preciso incrementar y mejorar los intentos para superar este problema, que parece estar relacionado, además, con la dificultad para superar determinadas creencias sexistas (que les llevan a sobrevalorar la influencia de la biología para explicar los problemas actuales).

11) Los resultados reflejan que existe una relación significativa entre el conocimiento histórico y actual de las discriminaciones de género, así como entre cada uno de ellos y los esquemas a partir de los cuales los y las adolescentes interpretan la violencia que actualmente se ejerce contra las mujeres por el hecho de serlo. Relaciones que confirman la necesidad de incluir en el currículum actividades que permitan mejorar estos tres tipos de conocimiento así como la necesidad de superar la invisibilidad histórica de estos temas.

12.- Los resultados obtenidos en la imagen social ideal y los valores que se consideran más relevantes en un hombre joven y en una mujer joven reflejan importantes similitudes en las dos primeras dimensiones, pero una diferencia muy significativa desde el punto de vista psicológico en la tercera; puesto que mientras las adolescentes consideran que los valores más importantes en una joven deben ser los mismos y en el mismo orden que en un joven o en su imagen social ideal (1.-simpatía; 2.-sinceridad, seguida a escasa distancia de inteligencia; 3.-y atractivo físico, en tercer lugar), la dimensión mencionada con más frecuencia por los adolescentes como lo más importante en una mujer joven es el atractivo físico. Parece, por tanto, que el estereotipo sexista de la “mujer objeto” está superado por ellas pero no por ellos. El análisis de las respuestas que escriben en la prueba de frases incompletas confirma también la fuerza que sigue teniendo dicha imagen en el sexismo de los chicos.

13.- Los resultados obtenidos sobre la distribución del tiempo actual reflejan que mientras las chicas dedican más tiempo a estudiar, a tareas domésticas, o a actividades culturales de tipo individual, ellos invierten ese tiempo en otro tipo de actividades, como el ordenador y el deporte (verlo o practicarlo). En relación a lo cual cabe interpretar algunas de las diferencias que se obtienen a través de la asociación libre, en la prueba de frases incompletas, en la que se observa que ellos mencionan al imaginar su futuro más escenarios relacionados con el deporte, la conducción de vehículos y la consecución de una situación económica privilegiada, que las adolescentes. Resultados que cabe interpretar en términos de la tradicional dualidad sexista, pero que también pueden reflejar la superior superficialidad de las asociaciones que tienen los chicos de esta edad, así como diferentes ritmos de desarrollo en la construcción de su identidad .

14.-Cuando las adolescentes imaginan cómo va a ser su futuro (a los 30 años) lo asocian más con escenarios de trabajo y de estudio (seguir preparándose, haber terminado la carrera...) que los adolescentes. Además, ellas se ven con menor frecuencia en situaciones laborales sexistas de la que se ven ellos. Resultados que concuerdan con los que se obtienen al preguntarles cómo van a distribuir su tiempo en el futuro y que reflejan la superación de la tradicional desventaja que el sexismo suponía, en este sentido, para las mujeres, al excluir de sus proyectos y actividades el ámbito laboral; reflejándose, incluso, cierta inversión respecto a la situación anterior .

15.-Respecto a las referencias al aspecto físico, nuevamente los resultados obtenidos a través de la asociación libre, en las frases incompletas, coinciden con los obtenidos a través del cuestionario estructurado, y según los cuales los adolescentes están más interesados por su propio aspecto físico de lo que parecen estarlo ellas. Resultados que contrastan con el hecho de que sean las adolescentes las que hacen “más esfuerzos por adelgazar”; así como con los publicados en diversos trabajos recientes sobre este tema, sobre el superior rechazo de las adolescentes a su imagen corporal y los problemas de alimentación y depresión que dicho rechazo origina.

16.-De las distintas cuestiones evaluadas la que parece originar una mayor activación del sexismo entre las adolescentes, gira en torno al conflicto entre el trabajo y las responsabilidades familiares, ante el cual con frecuencia sólo creen posible que la mujer sacrifique su desarrollo profesional. Ayudar a que tanto ellas como ellos anticipen formas más equilibradas de resolver dicho conflicto debe ser considerado como un requisito básico para la construcción de la igualdad. Imprescindible para que los espectaculares logros producidos en los últimos años en la formación y las expectativas profesionales de las mujeres les permitan superar el techo de cristal, que todavía hoy sigue existiendo, respecto a su incorporación a los puestos desde los que se dirige y se estructura la sociedad.

2.-La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia de género desde la educación secundaria. Programas desarrollados a través de la investigación experimental.


2.1.-Condiciones para prevenir el sexismo y la violencia desde la educación secundaria

Los resultados obtenidos en las investigaciones que hemos realizado nos llevan a la conclusión de que para construir la igualdad y prevenir la violencia contra la mujer desde la educación secundaria es preciso promover las siguientes condiciones.

1.-Incluir la lucha contra el sexismo y la violencia en el currículum escolar. Los mecanismos a través de los cuales se siguen transmiento el seximo y la violencia son tan generales, profundos y, a veces, sutiles, que no basta con que la escuela se limite a no ser sexista, sino que resulta necesario incluir en el currículum escolar experiencias que contribuyan a combatir activa y explícitamente estos dos graves problemas. Experiencias que deberían :

· Favorecer cambios cognitivos, afectivos y conductuales, que ayuden a superar los distintos componentes del sexismo y la violencia.

· Incrementar los esfuerzos para superar la invisibilidad de las mujeres en el currículum, incorporando contenidos y métodos que ayuden a comprender las diferencias y semejanzas existentes entre mujeres y hombres desde una perspectiva histórica, considerando sus causas y consecuencias, y enseñar a usar dicho análisis para valorar situaciones actuales y mejorar situaciones futuras; sensibilizando sobre el largo camino que se ha recorrido en la construcción de la igualdad y lo que todavía queda por alcanzar.

· Desarrollar habilidades para identificar y rechazar los estereotipos sexistas, que contribuyen a la violencia, y para generar esquemas alternativos (no sexistas, no violentos), aplicando dichas habilidades a todos los niveles en los que se producen el sexismo y los problemas que pueden conducir a la violencia (una/o misma/o, la relación con la pareja, otras personas, el lenguaje, los medios de comunicación...)

· Ayudar a tomar conciencia de las limitaciones que el sexismo supone para todos los seres humanos, al reducir los valores a los estereotipos ligados con el propio sexo (la ternura para las mujeres, la energía para los hombres, por ejemplo), e impidiendo el desarrollo de los valores tradicionalmente asociados al otro sexo, o incluso discriminando a las personas que los incluyen en su identidad.

2) Favorecer la construcción de una identidad propia y positiva, que permita a las/os adolescentes descubrir lo que quieren ser, y tomar adecuadamente decisiones que contribuyan a llevarlo a la práctica en el futuro, haciendo realidad esos ambiciosos ideales (entre los que se incluye la superación del sexismo y la violencia) que la mayoría parecen asumir; para lo cual es imprescindible que coordinen los diversos papeles de su proyecto futuro (valores, trabajo, pareja, hijas/os, tareas domésticas, ocio...), prestando una especial atención a la necesidad de coordinar el ámbito privado y el ámbito público, para conseguir un equilibrado y no sexista reparto de responsabilidades y derechos. Y ayudar a superar los estereotipos sexistas que llevan a los adolescentes (con una frecuencia considerable) a justificar la utilización de la violencia como forma de defender lo propio, o como respuesta a reales o supuestas humillaciones . Superación de extraordinaria relevancia para prevenir no sólo la violencia que se ejerce contra la mujer, sino también la mayoría de las formas de violencia que los hombres ejercen contra otros hombres.

3) Orientar la intervención de forma que llegue también a los chicos y a los casos de riesgo (detectados tanto en ellas como, y especialmente, en ellos); ayudándoles a afrontar la alta incertidumbre que suelen experimentar en la adolescencia, y desarrollando habilidades que les permitan tratar constructivamente con los sentimientos de inseguridad y debilidad, y luchar contra el abuso, la exclusión y la violencia desde las relaciones que se construyen en la escuela.

4) Llevar a cabo experiencias de discusión y aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos (en género, actitudes, rendimiento...) y favorecer una participación activa de todas y todos en el sistema escolar, incrementando y distribuyendo las oportunidades de poder y protagonismo, en lugar de reproducir en la escuela las discriminaciones sexistas que excluyen a las mujeres del poder y a los hombres de la empatía y el cuidado de los demás.

5) Integrar la lucha contra el sexismo y la violencia dentro de una perspectiva más amplia: la defensa de los derechos humanos, ayudando a descubrir que estos problemas perjudican no sólo a sus víctimas más visibles sino a toda la sociedad; integrándolos en una perspectiva más amplia, universal. Y para conseguirlo conviene: estimulando en todos y en todas el desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en el lugar de los demás (adopción de perspectivas), motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber (también universal) de respetarlos. Y extendiendo dicha comprensión a las violaciones a los derechos humanos que se producen en el ámbito privado, en el que suelen concentrarse la mayoría de las violaciones a los derechos humanos de la mujer, sensibilizando sobre la amenaza a los derechos humanos que representa el sexismo, especialmente grave cuando éste se convierte en violencia.

6) Ayudar a que comprendan la naturaleza de la violencia, reconociendo que ésta puede producirse en todos los contextos sociales, incluida la familia y la pareja, cuáles son las condiciones que incrementan su riesgo o protegen de ella, cómo comienza, cómo evoluciona y el daño que produce a todas las personas que con ella conviven; así como la especial vulnerabilidad que tienen las mujeres, las niñas y los niños, respecto a la violencia doméstica.

7) Desarrollar habilidades alternativas a la violencia, que permitan expresar los conflictos y resolverlos de forma no violenta; así como habilidades que protejan contra la victimización, para evitar situaciones de riesgo o salir de ellas y pedir ayuda.

8) Integrar la intervención que se realiza en la escuela con la que debe llevarse a cabo en todos los contextos desde los que se estructura la sociedad Conviene no olvidar que las causas del sexismo y la violencia son múltiples y complejas; y que se producen en todos los contextos y niveles en los que transcurre nuestra vida, que desde lo más inmediato y específico a lo más general, en el caso de las y los adolescentes, incluye: 1) cada uno de los contextos en los que se desarrollan (la familia, el ocio, la escuela...); 2) las relaciones que existen entre dichos contextos; 3) otras influencias sociales de una generalidad intermedia, como la que ejercen los medios de comunicación o el mercado laboral; 4) y el conjunto de estructuras y creencias sociales que caracterizan a la sociedad en la que se encuentran.


2.2.-Programa desarrollado en el grupo experimental

El desarrollo de las actividades educativas en las aulas experimentales fue preparado a través del curso de formación entre el equipo investigador y el profesorado participante. En las que se presentaba una propuesta inicial de actividades, que incluía las siguientes:

A) La construcción de la igualdad .
· Desarrollo de habilidades de comunicación a partir del spot “Democracia es igualdad”.
· Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación analizados en el vídeo didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y el sexismo.
B) La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito privado:
· Elaboración de una declaración sobre derechos humanos
· Comparación con la declaración elaborada en 1948.
· Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado.
C) La detección del sexismo .
· El sexismo en el lenguaje.
· El sexismo en la publicidad. Discusión a partir del vídeo La mujer en la publicidad.
· Evaluación de Mensajes para la igualdad en equipos heterogéneos.
· Análisis de textos.
D) Favoreciendo una representación de la violencia que ayude a combatirla.
· Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.
· Discusión sobre la violencia contra la mujer a partir de documentos de prensa y/o televisión.
· Elaboración de un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la adolescencia.
F) Investigación cooperativa sobre el sexismo y la violencia.
G) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.

2.3.-Evaluación de resultados por el profesorado que aplicó el programa

La valoración que del programa hacen los profesores y profesoras que lo aplicaron permite llegar a las siguientes conclusiones.

1..-La aplicación transversal de los programas y el desarrollo de valores y actitudes contrarias a la violencia. Una de sus principales aportaciones parece haber sido haber hecho posible la incorporación transversal de los valores relacionados con la igualdad y la no violencia en asignaturas muy diversas (ciencias sociales, ética, lengua y literatura, inglés, tecnología, música, tutoría...), ayudándoles a que los profesores superaran los obstáculos y dificultades que con anterioridad habían encontrado en este sentido. Entre los logros principales, destacan además, un cambio entre el profesorado en la dirección de los valores que el programa trata de transmitir; al permitirles desarrollar su propia tolerancia, mejorar sus actitudes hacia los/as alumnos/as, conocerles mejor y adaptar con más eficacia la educación a la diversidad.

2.-Sobre la perspectiva universal adoptada como punto de partida para estudiar el sexismo y la violencia de género. Todos los profesores y profesoras que responden a las preguntas que sobre este tema se plantean en el cuestionario están de acuerdo en la necesidad de insertar el tratamiento educativo del sexismo y la violencia que se ejerce contra la mujer dentro de un enfoque más amplio, como violaciones específicas contra valores generales en cuya defensa estamos implicados todos y todas. En apoyo de la eficacia de dicha perspectiva cabe interpretar, también, que el programa haya resultado igual de eficaz para ayudar a superar el sexismo y las condiciones que conducen a la violencia tanto entre las adolescentes (más dispuestas a dichos cambios) como entre los adolescentes (más resistentes a ellos a través de procedimientos de intervención que tratan sólo sobre el sexismo y la violencia de género).

3.-La interacción en grupos heterogéneos y el papel del profesorado. El conjunto de los resultados obtenidos refleja que el procedimiento más utilizado ha sido el aprendizaje cooperativo, seguido por la discusión entre compañeros/as, en ambos casos en equipos heterogéneos. Procedimientos que implican: 1) un considerable incremento de interacción entre compañeros/as en el aula de clase; 2) un tipo diferente de interacción entre alumnos/as distinta a la que estos suelen establecer (estructurada en torno a procesos de enseñanza-aprendizaje, en equipos heterogéneos...); 3) y una profunda trasformación de la estructura de la clase, de la distribución del poder y del protagonismo que en ella se produce (más compartido por todo el grupo). Los resultados obtenidos reflejan que la eficacia de los procedimientos propuestos depende, en buena parte, de la heterogeneidad de los grupos que se forman, en: género, rendimiento, integración en el aula, grado de sexismo y actitudes hacia la violencia.
4.-¿Por qué mejoran todas las relaciones excepto las que los chicos establecen con otros chicos? En función de lo expuesto con anterioridad, puede explicarse por qué el programa ha contribuido a mejorar cuatro tipos de relación (entre los alumnos y las alumnas, entre las alumnas, entre el profesorado y el alumnado y entre el profesorado). Resulta algo más difícil explicar por qué no se aprecia una mejoría similar en las relaciones entre los chicos. Aunque no tenemos suficiente información para responder con precisión a esta pregunta, cabe plantear como hipótesis que quizá las actitudes sexistas y de justición de la violencia que el programa ha contribuido a superar fueran utilizadas antes por los chicos para reforzar la cohesión entre ellos, viéndose ahora ligeramente privados de uno de sus recursos sociales, de naturaleza destructiva, pero que convendría compensar en futuras aplicaciones del programa para que sus objetivos no sean percibidos en ningún aspecto como una pérdida por los alumnos.

5.-Eficacia del programa en la capacidad de comunicación y cooperación. Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden con los de otros estudios experimentales, en resaltar como una de las condiciones necesarias para su eficacia la adecuación de las actividades (estructura, materiales...) al nivel de abstracción y competencia comunicativa de los alumnos y alumnas. Nivel que, por otra parte, el programa parece contribuir a desarrollar. Puesto que la mayoría de los/as profesores/as destaca como dos de sus principales efectos, su eficacia para mejorar la capacidad de comunicación y cooperación de los alumnos y alumnas. Conviene recordar, en este sentido, que dichas capacidades representan condiciones básicas para establecer relaciones basadas en el respeto mutuo, la antítesis del sexismo y la violencia que con este programa se pretende prevenir.

6.-El papel de los documentos audiovisuales. El conjunto de los resultados obtenidos refleja la eficacia que los documentos audiovisuales adecuadamente diseñados pueden tener para ayudar a superar el sexismo y la violencia, como complemento de gran valor junto a otros instrumentos. Entre las ventajas que dichos documentos pueden tener, en este sentido, cabe destacar que : favorecen un procesamiento más profundo de la información; logran un mayor impacto emocional ; son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase ; y llegan incluso a los alumnos y alumnas con dificultades para atender a otros tipos de información , entre los que suelen encontrarse los casos con mayor riesgo de sexismo y violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado) .

7.-Las actividades sobre la prevención de la violencia son más significativas que las que tratan sobre otras formas de sexismo. Cuando se compara la valoración que el profesorado hace de las distintas actividades y materiales se observa que, en general, los que tratan de sensibilizar contra la violencia resultan mas motivadoras y significativas que los que tratan sobre la igualdad y el sexismo en otros ámbitos (lenguaje, publicidad...). Resultados que cabe relacionar con los observados antes de llevar a cabo la intervención, según los cuales la información sobre la violencia de género proporcionada por los medios de comunicación resulta mucho más significativa y recordada que la información que desde dichos medios o desde la escuela han podido recibir sobre otros problemas de discriminación sexista, ampliamente ignorados tanto por los como por las adolescentes. En función de lo cual, se deduce que: 1) para prevenir la violencia sexista es preciso enseñar a detectar el sexismo con el que se relaciona; 2) objetivo que implica una especial dificultad y resistencia, especialmente entre los chicos.

2.4.-Evaluación de resultados en los y las adolescentes

La comparación de los cambios que se observan en el grupo experimental, que participó en el programa, con los del grupo de control, que no participó, refleja su eficacia para:

1) La superación de las Creencias sexistas y de justificación de la violencia, tanto en los como en las adolescentes.

2) El conocimiento que las y los adolescentes tienen sobre las discriminaciones y la violencia de género a lo largo de la historia y en la actualidad. El hecho de que dicha eficacia se produzca por igual en los chicos que en las chicas, refleja que se ha logrado uno de los objetivos que nos proponíamos en este sentido, sobre el que se habían detectado dificultades en otras intervenciones, orientadas de forma más específica contra la violencia de género

3) Un incremento en la imagen que tanto los chicos como las chicas tienen de su sensibilidad socioemocional actual, cambio positivo en ambos grupos, pero especialmente en ellos, debido a las diferencias inicialmente observadas, atribuibles a la incompatibilidad entre dichas cualidades y la identidad masculina tradicional.

4) La construcción de una identidad menos sexista en el ámbito privado, evaluada a través de las entrevistas individuales llevadas a cabo, exclusivamente, con 27 adolescentes del grupo experimental que inicialmente se encontraba en situación de riesgo.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1992) Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Cuatro volúmenes y dos vídeos.

DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1994) Todos iguales, todos diferentes. Cinco volúmenes. Madrid. ONCE.

DIAZ-AGUADO,M.J. (1996) Escuela y tolerancia. Madrid: Pirámide.

DIAZ-AGUADO,M.J. (Dir.) (1996) Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Cuatro volúmenes y dos vídeos.

DIAZ-AGUADO,M.J. (1998) Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud, 42, 63-73.

DIAZ-AGUADO,M.J. (1999) Igualdad y diversidad. De la educación compensatoria a la educación intercultural. Psicología Educativa, 5,2, 115-140.

DIAZ-AGUADO,M.J.; MARTINEZ ARIAS,R. (en prensa). La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria. Madrid: Instituto de la Mujer.

DIAZ-AGUADO,M.J. (en preparación) Programas para la construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación. Un libro y dos vídeos. Madrid: Instituto de la Mujer



2.-PROGRAMA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA IGUALDAD Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER
DESDE LA EDUCACIÓN


1.-Fundamentación psicopedagógica


Adecuar la intervención a las características evolutivas de la adolescencia

Para que las actividades educativas resulten eficaces con los y las adolescentes, y logren influir en la forma en la que construyen su identidad, es preciso que se adecuen a las características de dicha edad (Erikson, 1968; Elkind, 1967; Chandler, Boyes y Ball, 1990; Wolfe, Wekerle y Scott, 1997), favoreciendo: 1) la construcción de una identidad diferenciada y positiva, ayudando a afrontar la incertidumbre que dicho proceso conlleva; 2) experiencias de discusión e integración entre compañeros; 3) el desarrollo de la capacidad de abstracción y la aplicación de dicha capacidad a la comprensión de uno mismo y de los demás; 4) y experiencias de poder y responsabilidad que favorezcan una adecuada transición al papel adulto. Para ello es preciso dar al alumnado un creciente protagonismo en su propio aprendizaje.

Ayudar a construir un currículum no sexista, que supere la tradicional invisibilidad de las mujeres

El currículum que se sigue transmitiendo en la escuela contradice con frecuencia los valores y objetivos que nuestra sociedad reconoce como objetivos prioritarios de la educación. Esta contradicción resulta especialmente significativa y sorprendente en relación al sexismo y a la invisibilidad de las mujeres. Los estudios de Historia, por ejemplo, siguen sin incluir la Historia de las mujeres, cometiendo con frecuencia graves saltos semánticos que dificultan la representación de cuál ha sido, es y debe ser su papel en la organización de la sociedad; con las consecuencias que de ello se derivan en la dificultad para superar determinadas creencias sexistas, (Moreno, 1986).


Enseñar a construir la igualdad a través de la colaboración entre alumnos y alumnas

Una de las causas más importantes de la violencia que se ejerce contra las mujeres son las diferencias de género en estatus y poder que existen en la sociedad, y el intento de perpetuarlas (Gerber, 1995). En apoyo de la relación existente entre estos dos problemas cabe interpretar también el hecho de que al igualarse el poder entre dos grupos las actitudes intergrupales suelan mejorar. El tipo de experiencia educativa más adecuada para conseguirlo es el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, en el que los alumnos y las alumnas cooperan en torno a objetivos compartidos desde un estatus de igualdad. Condición que difícilmente se consigue cuando se deja elegir con quién cooperar, puesto que entonces se reproducen las tradicionales segregaciones sexistas (Adamson et al, 1998). Conviene tener en cuenta, además, que en la adolescencia la influencia del grupo e iguales adquiere una especial significación debido a que desempeña un papel prioritario en la formación de la propia identidad, al proporcionar la mejor oportunidad de la que dispone el sujeto para poder comparase y activar el proceso de adopción de perspectivas, como consecuencia del cual se construye tanto el conocimiento de sí mismo/a como el conocimiento de las otras personas.

Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia en general, y a la violencia de género en particular, desarrollando alternativas

Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que la exposición a modelos violentos, especialmente durante la infancia y adolescencia, conduce a la justificación de la violencia y que ambas condiciones incrementan considerablemente el riesgo de ejercerla. Y que por el contrario, (Kauffman y Zigler, 1989; Kalmuss, 1984; O´Keefe, 1998; Clark, 1998), actúan como condiciones protectoras, que reducen el riesgo de violencia: 1) el establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden a desarrollar esquemas y expectativas sociales básicos alternativos a la violencia; 2) el rechazo a toda forma de violencia, incluyendo en él la crítica al maltrato infantil y a la violencia contra la mujer; 3) el establecimiento del compromiso explícito de no ejercer la violencia; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitan afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia.

A partir de las investigaciones realizadas sobre la violencia que se produce dentro de la pareja, que casi siempre es ejercida por el hombre contra la mujer, se deducen las siguientes conclusiones:

1) Violencia y sexismo. La violencia que sufren algunas mujeres por parte de sus maridos o compañeros suele estar estrechamente relacionada con los estereotipos sexistas; que pueden llegar a justificar la violencia del hombre en lugar de condenarla, al asociarla con atributos masculinos en torno a los cuales algunos hombres definen su identidad (Gerber, 1995; Fine, 1993). La superación de dichos estereotipos debe ser considerada como una condición básica para prevenir la violencia.

2) Fases y evolución de la violencia contra la mujer en la pareja. Aunque la violencia no tarda mucho en aparecer, en un principio la víctima cree que podrá controlarla. En esta primera fase la violencia suele ser de menor frecuencia y gravedad que la de fases posteriores, adoptando con frecuencia la forma de abuso emocional. La víctima intenta acomodarse al agresor para evitar ser agredida, aumentando así su vulnerabilidad. La mayoría de los agresores combina la conducta violenta con otro tipo de comportamientos a través de los cuales convence a la víctima de que la violencia no va a repetirse; alternando dos estilos opuestos de comportamiento, como si fuera dos personas diferentes. En las fases más avanzadas, el agresor amenaza a la víctima con agresiones muy graves si llega a abandonarle, amenazas que pueden hacer temer, incluso, sobre la seguridad de los hijos o de otros familiares (Hutchinson, 1988; Stark y Flitcraft, 1996; Krishan et al., 1997; Römkens y Masterbroek (1998).

3) Conocer las manifestaciones de la violencia en sus primeras fases puede ayudar a prevenir. Un adecuado conocimiento de la pauta descrita en el párrafo anterior por las posibles víctimas puede contribuir a prevenir la violencia, al alertar sobre el riesgo que pueden implicar las primeras fases e incorporar el rechazo de la violencia y la victimización en la propia identidad (Sipe y Hall, 1996; Crowell y Burgess, 1996; Goodman y Fallon, 1995). Conviene tener en cuenta, en este sentido, que en la adolescencia se producen cambios muy significativos en la identidad de género y comienzan a establecerse las primeras relaciones de pareja (Fuertes, 1993; Galambos et al, 1990; Huston y Alvarez, 1990; O´Brien, 1992):

Los programas sobre prevención de la violencia desarrollados con anterioridad desde la escuela no suelen incluir entrenamiento específico contra la violencia en la pareja ni para superar los estereotipos sexistas que la favorecen (Dickon, 1989; Weiler y Dorman, 1995; Macgowan, 1997; Hammond y Young, 1991; Wolfe, 1996; Foshee et al., 1998; Avery-Leaf et al., 1997; Lavoie et al., 1995); y cuando los programas pretenden prevenir todo tipo de violencia, aunque incluyan alguna sesión sobre estos temas, su tratamiento suele ser mínimo, debido probablemente a la dificultad que la mayoría de los profesores tienen para llevarlos a cabo (Díaz-Aguado, Segura, Royo y Andres, 1996).

Favorecer cambios cognitivos, emocionales y de comportamiento

Es necesario tener en cuenta que el sexismo y la violencia incluyen componentes de diversa naturaleza en torno a los cuales se debe orientar su prevención (Adorno et al, 1950; Rosenfield y Stephan, 1981; Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992; Glock et al, 1975):

1) El componente cognitivo del sexismo consiste en confundir las diferencias sociales o psicológicas existentes entre hombres y mujeres con las diferencias biológicas ligadas al sexo, con la creencia errónea de que aquellas surgen automática e inevitablemente como consecuencia de éstas, sin tener en cuenta la influencia de la historia, la cultura, el aprendizaje... Creencias que llevan a menudo a creer que las mujeres son inferiores a los hombres, y a justificar de ese modo la discriminación y la violencia. Y que están estrechamente relacionadas con las deficiencias cognitivas que subyacen a todo tipo de violencia, como la dificultad para comprender los problemas sociales en toda su complejidad, reduciéndolos a categorías absolutas y dicotómicas (en términos de blanco y negro), las dificultades para inferir adecuadamente cuales son las causas que originan los problemas, o la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de informaciones parciales y sesgadas (Fincham et al, 1997). En función de la relevancia que este componente cognitivo tiene en las actitudes intergrupales de los adolescentes (Glock et al., 1975), puede explicarse por qué éstas suelen mejorar al incluir en la enseñanza actividades sobre el origen histórico de las diferencias entre grupos, y al superar la invisibilidad del grupo con menos poder en el currículum (Díaz-Aguado, 1992; 1996).

2) El componente afectivo o valorativo que subyace a estos problemas gira en torno a la forma sexista de construir la identidad, asociando los valores femeninos con la debilidad y la sumisión, y los valores masculinos con la fuerza, el control absoluto, la dureza emocional, o la utilización de la violencia, sobre todo en aquellas situaciones en las dicha hombría se ve amenazada. Componente que permite explicar las relaciones observadas desde hace décadas y también en los estudios recientes entre la forma sexista de construir la identidad masculina y la mayor parte de la violencia que ejercen los hombres, incluyendo no solo la que ejercen contra las mujeres sino también la que ejercen contra otros hombres e incluso contra sí mismos (Kauffman, 1997); así como la superior tendencia de los adolescentes a comportarse y a justificar la violencia en mayor medida que las adolescentes (Keltikangas et al, 1997; Pakaslati et al., 1997) y la superior tendencia de ellas a sentirse culpables, con menor autoestima y tendencia a la depresión que ellos (Bybee, 1998; Ohannessian et al, 1999; Kling et al., 1999; Marcotte et al, 1999 ; Suesser, 1998; Chen, 1998; Broderick, 1998; Darves-Bornoz, et al., 1998). En el aprendizaje de este componente tienen una especial influencia los valores observados en las personas que el adolescente utiliza como modelo de referencia para construir su identidad.

3) Y el componente conductual del sexismo consiste en la tendencia a llevarlo a la práctica a través de la discriminación y la violencia. Su riesgo se incrementa cuando faltan alternativas positivas con las que dar respuesta a determinadas funciones psicológicas y sociales sin recurrir a dichas conductas destructivas (Strauss y Yodanis, 1997).

Los estudios realizados sobre la influencia de la educación en la mejora de las actitudes intergrupales reflejan que ésta se produce con una relativa independencia entre los tres componentes: 1) el desarrollo cognitivo y la enseñanza de habilidades de categorización y explicación causal influyen especialmente en el componente cognitivo; 2) las actitudes que se observan en los agentes de socialización (compañeros, padres, profesores) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo; 3) y las experiencias específicas que se han vivido en relación a individuos de grupos que se perciben diferentes o en la solución a los conflictos sociales influyen sobre todo en el componente conductual.

Adaptar los programas para favorecer su eficacia en las y los adolescentes insertándolos en una perspectiva universal

Como se refleja en los estudios incluidos en capítulos anteriores, las características de riesgo de sexismo y violencia de género son más frecuentes entre los adolescentes que entre las adolescentes. Los avances producidos en los últimos años en el rechazo a estos dos problemas son mucho más significativos en ellas que en ellos. De lo cual se deriva la necesidad de adaptar la intervención para que pueda ser eficaz también con ellos. Objetivo que puede verse favorecido, como recomiendan los análisis más recientes publicados sobre cómo prevenir la violencia de género (Edleson y Eisikovits, 1996; Krajewski et al, 1996), desde una perspectiva universal sobre la igualdad y los derechos humanos; desarrollando una serie de capacidades que coinciden con otros importantes objetivos educativos; como son: 1) la capacidad para ponerse en el lugar de otras personas (adopción de perspectivas), motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) la capacidad de resolver conflictos sociales a través de la reflexión, la comunicación y la negociación; 3) y la compresión de los derechos humanos universales y la capacidad para usar dicha comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber (también universal) de respetarlos.

Al incluir el sexismo y la violencia dentro de una perspectiva más amplia, conceptualizándolos como dos graves amenazas a los derechos humanos, se favorece su comprensión como problemas que nos afectan a todos y a todas, puesto que ponen en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también nuestros derechos.


Los procedimientos de intervención

El conflicto y la discusión entre compañeros/as

Como se reconoce desde el enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg, 1984; Selman, 1980), la influencia de la educación en el desarrollo socio-emocional depende, en buena parte, de las oportunidades que proporciona para adoptar distintas perspectivas y de la reciprocidad que permite en dicho proceso.

Los estudios experimentales realizados, en este sentido, han permitido comprobar la eficacia de los programas de discusión entre compañeros para favorecer el desarrollo del proceso de adopción de perspectivas y el concepto de justicia (Blatt y Kohlberg, 1975; Berkowitz, 1985; Enright et al, 1983; Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996). Destacando como condiciones necesarias para la eficacia de la discusión : 1) que surjan conflictos y contradicciones, condición que se favorece al dividir la clase en pequeños grupos heterogéneos respecto a la estructura de razonamiento y/o a los valores implicados en el conflicto sobre el que se discute; 2) adecuar la discusión a las características del alumnado (sobre todo en capacidad de abstracción y competencia para discutir) y/o entrenar dichas competencias; 3) e incluir la discusión dentro de programas en los que se proporcionen experiencias reales (y no sólo vicarias) en la dirección de los objetivos propuestos: cooperación, democracia, responsabilidad... (Kohlberg, 1984; Berkowitz, 1985).

Cooperación y responsabilidad

La incorporación del aprendizaje cooperativo como actividad en el aula de clase: aumenta considerablemente la cantidad de interacción entre alumnos y alumnas que se lleva a cabo en la escuela (Slavin, 1987), proporciona un tipo de interacción entre compañeros/as diferente de la que se establece en los contextos informales, estructurada intencionadamente en torno al aprendizaje, y representa un procedimiento compensador de situaciones anteriores de privación social, al garantizar que todos y todas interactúen con sus compañeros/as de forma positiva, incluidos los individuos que habitualmente no lo consiguen en los contextos informales (entre los que suelen encontrarse los de más riesgo de sexismo y violencia).

El reconocimiento de la importancia que la colaboración tiene como objetivo educativo hace que el aprendizaje cooperativo (el contexto idóneo para educarla) sea actualmente considerado como un fin en sí mismo y no sólo como un medio para lograr otros objetivos (Hertz-Lazarowitz, Kirkus y Miller, 1992). Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo, se legítima la conducta de pedir y dar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social del alumnado (con dos nuevas habilidades de gran relevancia general) como sus oportunidades de aprendizaje; y proporcionando el contexto idóneo para desarrollar la sensibilidad socioemocional y aprender a construir la solidaridad.

El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del profesorado. El control de las actividades pasa a ser compartido por toda la clase (Slavin, 1987). Lo cual contribuye a que el/la profesor/a pueda y deba realizar actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje, que pueden mejorar por sí mismas su interacción con el alumnado y la calidad educativa, como por ejemplo: enseñar a cooperar, observar lo que sucede en cada grupo, estructurar de otra forma las tareas de enseñanza-aprendizaje (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992; Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996).

El aprendizaje significativo y la realización compartida de tareas completas

De acuerdo con la psicología de la actividad, para activar la zona de construcción del conocimiento y potenciar así el aprendizaje, puede resultar especialmente eficaz la realización compartida de tareas completas (Newman, Griffin y Cole, 1989). Las investigaciones realizadas en contextos escolares desde esta perspectiva postulan que la creación de esta ficción estratégica permite al experto transmitir al novato el bagaje adquirido por aquél con anterioridad, superando así algunas de las dificultades de determinados alumnos y objetivos. Para ello, el que enseña debe asegurarse de que la tarea surja en el proceso de la interacción, de forma que el que aprende vaya apropiándose del objetivo y del procedimiento , para lo cual el que enseña debe apropiarse de las respuestas del novato , dotándolas de significado al integrarlas en su propia comprensión de la tarea.

Enseñar a resolver conflictos

La violencia puede ser utilizada para resolver conflictos, especialmente cuando no se dispone de otros procedimientos para conseguirlo. En relación a lo cual cabe interpretar los resultados obtenidos en los estudios llevados a cabo con adolescentes violentos, en los que se observa que con frecuencia tienen dificultades para resolver de forma inteligente los conflictos y tensiones que experimentan. (Dodge, 1985). Por eso, para prevenir la violencia es preciso enseñar a resolver conflictos socioemocionales de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a través de la mediación, de la colaboración...); y crear las condiciones que permitan aplicar esta enseñanza a los conflictos que se producen en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del origen de la violencia (Meyer et al., 2000; Wolfe et al, 1996; DuRant et al., 1996).

El desarrollo de la democracia

Para mejorar la calidad de la vida en los centros educativos y la eficacia de los/as profesores/as en la educación en valores es muy importante incrementar la participación de todos los alumnos y alumnas en las normas que rigen la vida en común (Kohlberg, 1985). Y es que la confianza y el compromiso con los valores democráticos surgen en lo que los sociólogos describen como un contexto de grupo primario, de naturaleza básicamente espontánea e informal, en el que las relaciones son estrechas y se coopera de forma directa (codo con codo). A diferencia de los grupos secundarios, que se caracterizan por su gran amplitud, estructuración formal de las relaciones dentro de roles estrictamente definidos, fuertes discrepancias entre los valores, metas y actitudes de sus miembros, y en donde las relaciones se ven como medios más que como un fin en sí mismas. (Nixon, 1979; Power y Power, 1992). Cuando el tipo de relación que el profesorado establece con los alumnos y alumnas es distante y autoritaria la clase se convierte en un grupo secundario. Para incrementar su eficacia en la educación de valores sobre la igualdad y la no violencia es muy importante que el profesorado establezca relaciones más próximas y democráticas.


2.-Investigaciones anteriores sobre los programas para la construcción de la igualdad y la prevención de la violencia

Los resultados obtenidos en las investigaciones anteriores llevadas a cabo llevadas a cabo sobre los programas de prevención de la violencia y la exclusión social en adolescentes (Díaz-Aguado, 1996) reflejan que para conseguirlo es necesario promover las siguientes condiciones.



Dar más protagonismo al alumnado y luchar contra las segregaciones que se producen en el aula.

Para enseñar a construir la igualdad y la no-violencia es imprescindible incorporar innovaciones educativas que, adecuadamente aplicadas sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir por sí mismas a desarrollar dichos valores, y que son: 1) discusiones y debates entre compañeros/as en grupos heterogéneos, sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos históricos o los que se reflejan en la prensa); 2) experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes; 3) experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de las cuales los y las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos; 4) experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática. Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento, riesgo de violencia, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género....), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos con riesgo de violencia de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo.

En apoyo de la importancia que tiene luchar contra la exclusión desde la escuela para prevenir la violencia, cabe considerar los resultados obtenidos al analizar las características de los/las jóvenes de riesgo de ejercer o sufrir dicho problema. Puesto que se diferenciaban de sus compañeros/as por : razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesores/as; ser rechazados/as por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye.

Favorecer la colaboración como componente básico

La valoración global de los resultados obtenidos en estas investigaciones permite destacar la colaboración como un elemento clave para desarrollar programas de prevención de la violencia, colaboración que es preciso realizar a distintos niveles:

1) Entre jóvenes, ya que los cuatro procedimientos básicos incluidos en los programas (discusión, aprendizaje cooperativo, resolución de conflictos y democracia participativa) tienen en común que incrementan la cantidad y calidad de interacción y cooperación entre compañeros/as que se produce en la escuela.
2) Entre el alumnado y el profesorado, puesto que los programas pretenden y logran incrementar también la cooperación entre ambos grupos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al aumentar el protagonismo de los alumnos y las alumnas en dicho proceso y la comunicación con sus profesores/as sobre cómo mejorarlo.
3) En el profesorado, puesto que tanto la eficacia en la aplicación de los programas como la satisfacción de los/as profesores/as al desarrollarlos aumentan cuando colaboran entre sí.
4) Entre el equipo investigador y el profesorado de educación secundaria, siendo el curso de formación de profesores/as coordinado por las investigadoras y la investigación-acción que a partir de él se desarrolla el contexto idóneo para favorecer este cuarto nivel de colaboración.

La descripción que los/as profesores/as hicieron sobre su experiencia en la aplicación de los programas reflejaba que las mejores aplicaciones, desde el punto de vista de quién las describía, se caracterizaban por: 1) implicar adaptaciones creativas de los procedimientos o materiales inicialmente propuestos; 2) y por haber sido realizadas a través de una colaboración bastante estrecha entre varios/as profesores/as de un mismo centro que aplicaban la misma actividad sobre el mismo grupo de clase. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el profesorado de secundaria parece tener ciertas dificultades para encontrar tiempo en el que poder preparar la aplicación conjunta de los programas, siendo en muchos casos las sesiones del curso el único momento utilizado para conseguirlo, incluso para los/as profesores/as que trabajan en un mismo centro. De lo cual se deriva la necesidad de promover dicha colaboración.

Utilizar documentos audiovisuales

El conjunto de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas refleja la eficacia que los documentos audiovisuales adecuadamente diseñados pueden tener para desarrollar la igualdad y prevenir la violencia, como complemento de gran valor junto a otros instrumentos. Entre las ventajas de dichos documentos cabe destacar que: 1) favorecen un procesamiento más profundo de la información; 2) son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase; 3) llegan incluso a los individuos con dificultades para atender a otros tipos de información , entre los que suelen encontrarse los que tienen mayor riesgo de violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado); 4) y logran un mayor impacto emocional, activando con gran eficacia la empatía.

La eficacia de las tareas en las que los alumnos y las alumnas hacen de expertos/as

En una buena parte de las actividades diseñadas dentro de estos programas se pide a los alumnos y alumnas que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (política, sociología, medios de comunicación...): elaborando la Declaración de los Derechos Humanos de 1948 antes de pasar a analizar dicha declaración, seleccionando un spot contra el racismo entre los presentados al Consejo de Europa para el Año de la Tolerancia de 1995, realizando una encuesta sobre cómo se ven los jóvenes a sí mismos, definiendo el significado de los términos que reproducen los estereotipos hacia determinados colectivos antes de analizar los que da la Real Academia y los que proponen dichos colectivos, o dramatizando una conferencia histórica en la que cada equipo representa a un determinado gobierno. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra el racismo, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de su objetivo: la defensa de la tolerancia.




Comprobación experimental de la eficacia de los programas

La primera verificación experimental de la eficacia de los programas que se acaban de describir se llevó a cabo sobre 601 jóvenes, comparando los cambios producidos en los y las jóvenes que en ellos participaron con los de un grupo de control (procedente de institutos y cursos similares a los anteriores) que no participó. El número medio de sesiones de clase dedicadas a los procedimientos o contenidos propuestos en los programas por los 23 profesores que los aplicaron fue de 17. Casi todas se basaron en la discusión o cooperación entre compañeros en grupos heterogéneos. En la mayoría de los grupos la aplicación fue realizada por más de un/a profesor/a.

Comparando los cambios experimentados en los y las jóvenes que participaron en los programas con los que no lo hicieron puede concluirse que dichos programas resultan de gran eficacia para favorecer, tanto en los individuos detectados inicialmente en situación de riesgo como en el resto de sus compañeros/as, los cambios que se resumen a continuación:

1) La disminución del riesgo de ejercer o sufrir la violencia, evaluada a través de la entrevista aplicada sobre este tema, en la que se reflejan mejoras significativas en: 1) una adecuada conceptualización de la violencia, reconociendo su naturaleza destructiva no sólo para las víctimas más directas sino para toda la sociedad , incluyendo a los propios agresores; 2) el rechazo de la violencia como medio de resolución de conflictos y el desarrollo y disponibilidad de procedimientos alternativos eficaces (la reflexión, la comunicación, la negociación).

2) El desarrollo de la tolerancia en todos sus componentes, en lo que los y las jóvenes piensan, sienten y en su disponibilidad para relacionarse, con las personas y grupos hacia los que previamente se habían detectado ciertas actitudes de intolerancia. La eficacia de los programas en el desarrollo de la tolerancia se comprobó a través de distinto tipo de medidas: un cuestionario estructurado sobre actitudes hacia la diversidad y dos entrevistas semiestructuradas sobre los colectivos que sufren con más frecuencia el racismo y la intolerancia (el Pueblo Gitano y los/as inmigrantes).

3) Empatía y comprensión de los derechos humanos. De acuerdo con sus objetivos, los programas favorecen el desarrollo de la empatía, la capacidad de adopción de perspectivas y su aplicación a situaciones de conflictos entre derechos.

La valoración que el profesorado hizo de los programas en una segunda investigación (en la que parte de su formación se llevó a cabo en el propio centro educativo) permite destacar su eficacia para:

1) Favorecer el desarrollo de los y las jóvenes, especialmente en: la capacidad de comunicación y cooperación, el desarrollo de la empatía, el interés por el aprendizaje, la tolerancia y la prevención de la violencia.

2) Mejorar las relaciones que se establecen en la escuela; especialmente entre el alumnado, favoreciendo la cohesión de cada grupo y la integración de todos y todas en el colectivo de la clase; en segundo lugar entre alumnos/as y profesores/as; y también, aunque de forma más indirecta, en las relaciones entre el profesorado.

3) Mejorar la competencia general del profesorado, al permitirle: conocer mejor al alumnado, poder responder mejor a sus necesidades, mejorar sus actitudes hacia ellos y ellas, incorporar innovaciones eficaces, reflexionar sobre su propia tarea, hacer las clases más significativas y motivadoras, desarrollar su propia tolerancia, y abordar temas y objetivos, como la prevención de la violencia, que resultaban antes de aplicar los programas muy difíciles de trabajar.

Aunque las discriminaciones de género y la violencia contra la mujer se incluían dentro de los contenidos desarrollados en estos programas, su tratamiento en las aulas experimentales fue mínimo o incluso inexistente (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996). El profesorado que participó manifestó que su inclusión resultaba especialmente difícil. Avanzar en la superación de dichas dificultades, desarrollando y comprobando programas de prevención de la violencia centrados de forma prioritaria en la identidad de género y la violencia hacia la mujer, es uno de los principales objetivos de la investigación que a continuación se describe.


3.-Programa de Intervención. Diseño de actividades.

3.1.-La construcción de la igualdad

El desarrollo del programa comienza a a través de actividades que proporcionan las habilidades básicas para reflexionar y discutir sobre estos temas, insertándolos dentro e un enfoque general sobre el valor de la igualdad y la democracia, a través del cual enseñar después a detectar el sexismo.

Habilidades comunicativas necesarias para la discusión

Entre las principales habilidades de comunicación que los adolescentes deben y pueden aprender para poder discutir de forma constructiva cabe destacar las siguientes:

1) Prestar atención a lo que expresan los demás, escucharles con la intención de comprenderles.
2) Respetar los turnos de participación y distribuir el tiempo de comunicación.
3) Expresar opiniones y sentimientos.
4) Hacer preguntas para facilitar la comunicación.
5) Estructurar la información.
6) Captar la relación que existe entre distintos razonamientos (discrepancias y semejanzas).
7) Incluir en los razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás.

Las actividades que a continuación se describen están orientadas a poner en práctica las tres primeras habilidades, imprescindibles para comenzar a aplicar estos programas de intervención, con el objetivo de seguir desarrollando las otras cuatro, más complejas y difíciles a lo largo de las actividades siguientes.

Inicio de las actividades a partir de los materiales Democracia es igualdad

Para comenzar a desarrollar las tres primeras habilidades (respetar turnos, atender y expresar opiniones y sentimientos), hemos observado que resulta muy adecuada la técnica de la rueda iniciada a partir de la visualización de un documento fácil de comprender, de una duración breve y que genere un impacto emocional significativo. Con adolescentes, suele resultar muy adecuada, en este sentido, la utilización de spots de televisión diseñados con el fin de erradicar la violencia o sensibilizar sobre sus destructivos efectos, como el spot Democracia es igualdad que se describe más adelante, y con el que suele iniciarse la aplicación de los programas desarrollados en nuestras investigaciones (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996). La aplicación de esta técnica se ve favorecida cuando todos los participantes están sentados en círculo o en forma de U.

Los materiales de la campaña Democracia es igualdad, dentro de los cuales se incluye el spot y el Manifiesto, fueron realizados en 1993 por 11 ONGs con la coordinación del Ministerio Español de Asuntos Sociales. El spot (de 39 segundos) genera una fuerte disonancia, estimulando con ello el conflicto y la discusión. En el spot se ve a personas de reconocido prestigio (Martin Luther King, Einstein, Hawking, Valdano, Carmen Amaya, Oscar Wilde), que pertenecen a los grupos que sufren discriminación, al mismo tiempo que se escuchan los insultos o calificaciones despectivas que suelen reflejar el rechazo a dichos grupos. El hecho de oír estos insultos como si fueran dirigidos a personas con las que el observador se identifica tiende a producir un sufrimiento empático con dichas víctimas y, de esta forma, con los grupos que habitualmente los reciben.

Las actividades realizadas a partir del spot Democracia es igualdad, contribuyen a desarrollar los siguientes objetivos: 1) poner en marcha habilidades de comunicación básicas; 2) distribuir el protagonismo entre todos los alumnos y alumnas; 3) estimular la empatía hacia las víctimas de la violencia psicológica; 4) favorecer la comprensión de que dicha violencia, como un problema universal, del que todos podemos ser víctimas.

Procedimiento y condiciones para enseñar habilidades sociales

Para seguir favoreciendo la adquisición de habilidades puede seguirse el siguiente modelo:

1º) Crear un esquema previo. Conviene comenzar con una explicación de la habilidad, como concepto o principio general, y relacionarla con una descripción operativa de las conductas que implica. Es muy importante que en dicho esquema se destaque la importancia que tiene para lograr objetivos que los alumnos se plantean.

2º) Proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación. La observación de modelos que manifiestan un buen desempeño de la habilidad puede resultar de gran eficacia para su adquisición. Por eso, conviene estimular que los alumnos los encuentren dentro del propio grupo, o que el profesor, a modo de ejemplo, represente en qué consiste lo que trata de explicar.

3º) Dar oportunidades de practicar. La adquisición de una nueva habilidad es un proceso lento y que requiere bastante práctica hasta que se automatiza, momento en que deja de requerir esfuerzo. Por eso, a lo largo de todo el programa conviene proporcionar frecuentes oportunidades para que se practiquen habilidades de comunicación.

4º) Evaluar la práctica. Para favorecer la adquisición de las nuevas habilidades los profesores deben observar a lo largo de todo el programa cómo se comunican los alumnos y proporcionarles un feedback (o evaluación) que contribuya a reforzar las conductas adecuadas y a modificar las inadecuadas. La eficacia de esta evaluación aumenta cuando: 1) se produce de forma inmediata (después de que se acaba de emitir la conducta sobre la que se quiere influir); 2) se plantea en términos de conductas específicas fáciles de identificar; 3) y cuando, en el caso de las conductas inadecuadas, la crítica se hace en términos descriptivos, limitándola al comportamiento (no al alumno), ayudándole a encontrar una conducta alternativa para esa situación y reforzándole cuando la emita. Conviene, además, evitar realizar dicha crítica en las actividades conjuntas de todo el grupo.

Procedimiento y condiciones de la discusión en equipos heterogéneos

El procedimiento más eficaz para la mayoría de las actividades que a continuación se describen es la discusión en equipos heterogéneos. Los estudios experimentales realizados reflejan que su eficacia con adolescentes mejora cuando se cumplen las siguientes condiciones:

1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre los alumnos/as.

2) Enseñar a discutir: 1) prestando atención a lo que expresan los/as demás; 2) respetando los turnos de participación; 3) expresando opiniones y sentimientos; 4) haciendo preguntas para facilitar la comunicación; 5) estructurando la información; 6) relacionando distintos razonamientos (discrepancias y semejanzas); 7) incluyendo en los razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás.

3) Plantear conflictos y contradicciones; eligiendo para ello una situación conflictiva, que origine diversidad de perspectivas y dando a todos y a todas la oportunidad de participar activamente en la discusión.

4) Dividir la clase en subgrupos heterogéneos. El procedimiento más habitual para lograr que todos los alumnos participen en la discusión consiste en: 1) plantearla primero a toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar después pequeños grupos de discusión (de 4 a 6 alumnos/as) heterogéneos en género y respecto la perspectiva en el problema que discuten, para favorecer así el surgimiento de discrepancias y la participación activa de cada uno/a ; 3) y por último, volver a plantear el tema en una discusión colectiva, en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos.

5) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado y proporcionar experiencias que permitan poner en práctica lo discutido; a través, por ejemplo, de los procedimientos de resolución de conflictos reales (que se describen en la unidad dos de intervención), el aprendizaje cooperativo y las experiencias de responsabilidad (unidad cuatro de intervención) y la democracia participativa (unidad tres de intervención).

Discusión a partir del vídeo didáctico Democracia es Igualdad.

Para favorecer la utilización del vídeo didáctico como base de la discusión, ésta puede dividirse en dos partes o secciones, enfatizando siempre la conexión con la vida cotidiana y las discriminaciones que se producen entre los jóvenes, sobre: 1) la discriminación que se produce hacia las minorías étnicas, inmigrantes y refugiados (racismo y xenofobia); 2) y otras formas de intolerancia incluidas en el vídeo, hacia discapacitados y homosexuales.


3.2.-La detección del sexismo

Para que los valores generales de igualdad y democracia contribuyan a erradicar el sexismo es imprescindible enseñar a detectarlo. Porque, desde que nacemos su presencia en todos los elementos de nuestra vida cotidiana es tan continua que suele resultar muy difícil descubrirlo y superarlo.

Detección del sexismo en el lenguaje

Antes de llevar a cabo el análisis de la relación entre el lenguaje y el sexismo, conviene explicar la que existe, en general, entre las categorías lingüísticas a partir de las cuales organizamos nuestra representación de la realidad y la tendencia a mantener las actuales diferencias sociales. Para lo cual puede seguirse la presentación que sobre este tema se incluye en: la guía informativa.

A continuación puede pedirse a las/os alumnos/as, trabajando en grupos heterogéneos, que definan algunos los términos más utilizados en relación al género (mujer, hombre, femenino, masculino, feminismo, sexo, sexismo, machismo...), y que contrasten después sus definiciones con las del Diccionario de la Real Academia, incluidas en la guía informativa.

Después de dicha comparación puede pedírseles que discutan por subgrupos acerca de:

1) Las propuestas para un lenguaje no sexista, incluidas en los documentos del Instituto de la Mujer que tratan este tema (Propuestas para evitar el sexismo en el lenguaje; Nombra, en femenino y en masculino).

2) La conveniencia de utilizar la categoría género en lugar de la categoría sexo siempre que se haga referencia a diferencias psicológicas o sociales entre mujeres y hombres, puesto que en aquél se reconocen las influencias sociales e históricas, mientras que éste sugiere que las diferencias se deben a causas biológicas.

3) La relación entre las categorías género/sexo y las categorías raza/etnia, así como la existente entre la recomendación incluida en el párrafo anterior y la realizada por la UNESCO para evitar el racismo (no emplear la palabra raza, sino la palabra etnia, para hacer referencia a grupos de personas).

El sexismo en los medios de comunicación

Una semana antes de llevar a cabo esta actividad puede pedirse a las alumnas y a los alumnos que seleccionen de un periódico, revista o informativo de televisión (mejor si ha sido previamente grabado), cómo y cuánto se hace referencia a las mujeres y a los hombres en cada noticia, prestando una atención especial a las que hagan referencia a la violencia (quién la ejerce, quién la sufre, qué consecuencias tiene, por qué se produce...). Esta tarea puede servir para estimular esquemas previos que hagan más significativas las actividades que a continuación se describen.

Noticias, género y violencia

Como actividad compartida por todo el grupo, pueden analizarse dos noticias sobre la violencia contra la mujer, que mantengan ciertas constantes (ser publicadas en el mismo medio, sobre el mismo caso), y varíen en otras características que permitan descubrir cómo en función de que dichas características puede llegarse a interpretaciones diferentes, así como el riesgo que en determinadas condiciones existe de suscitar la tendencia a culpar a la víctima de la violencia sufrida.

El sexismo en la publicidad

Otra forma de reflexionar sobre el sexismo que frecuentemente se refleja en los medios de comunicación es a través del documento audiovisual La mujer en la publicidad, de algo más de 23 minutos de duración; y en el que se encuentran imágenes estructuradas en ocho partes: 1) Presentación (hasta el minuto 3); 2) Ellas (hasta el minuto 6); El (hasta el minuto 9); 4) El niño y la niña (hasta el minuto 12); 5) Los jóvenes (hasta el minuto 15); 6) Relaciones entre hombres, relaciones entre mujeres, relaciones entre hombres y mujeres (hasta el minuto 18); 7) Las madres: por amor no por obligación (hasta el minuto 21); 8) Calma, intenta otra cosa (hasta el minuto 23:30).

Para evitar que la visualización completa del documento dificulte su observación activa y/o impida su discusión (en una sesión de 50 minutos), puede ser conveniente dividirlo en dos partes, o seleccionar las que resulten más significativas. Una posible selección, en este sentido, puede ser: Presentación; Ellas; El; Las madres; Calma, intenta otra cosa. Para realizar dicha selección a partir del documento original, basta con saltarse las secuencias que van aproximadamente desde el minuto 9 hasta el minuto 18, con lo que su duración se reduciría a 14 minutos.

Antes de visualizar este vídeo conviene plantear algunas preguntas, en torno a las cuales se estructura después la discusión de los grupos heterogéneos: 1) ¿qué quiere decir cada una de las partes visualizadas?; 2) ¿estás de acuerdo con este mensaje?; 3) ¿cómo puede estar influyendo en los adolescentes la representación que de las mujeres y los hombres hace la publicidad?: 4) ¿cómo evitar que esta influencia sea negativa en la imagen ideal que se hacen de si mismas/os? ; 5) ¿pueden influir estos estereotipos en la violencia contra las mujeres?, ¿cómo?.

Evaluación de Mensajes para la Igualdad.

Para desarrollar estas actividades puede utilizarse el vídeo de los spots realizados desde 1985 sobre la construcción de la igualdad por el Instituto de la Mujer. Spots que se incluyen por orden cronológico, y que tratan sobre los siguientes temas, de los que se han excluido los producidos dentro de las tres últimas campañas orientadas a la prevención de la violencia (sobre las que se trabajará en otro tipo de actividades):

1) Cuidados durante el embarazo (1985). Spot informativo que enfatiza los aspectos positivos del embarazo, el derecho a decidirlo voluntariamente y la responsabilidad compartida que supone.

2) Planificación familiar (1985). Spot informativo sobre el derecho a la planificación familiar, así como sobre los distintos procedimientos a seguir en este sentido.

3) Cambio de actitudes (1987): no sientes tus principios sobre la desigualdad, tú también puedes elegir. Spot sobre la necesidad de que los hombres compartan las tareas domésticas, dirigido a un hombre que está sentado cómodamente en un sillón.

4) Cambio de actitudes (1987): ¿qué quieres ser hija? Ahora puedes elegir. Spot dirigido a las madres y los padres expresando la necesidad de educar a las niñas de forma no sexista, pensando en su futuro profesional.

5) Cambio de actitudes (1987): ahora ya puedes elegir. Spot, complementario al anterior, con un mensaje similar, en este caso dirigido a las jóvenes, planteándoles la posibilidad de elegir cualquier profesión, incluidas las que hasta entonces eran prácticamente sólo para hombres.

6) La igualdad de derechos ante la ley (1988). Spot en el que se puede leer el artículo 14 de la Constitución al mismo tiempo que se escucha una canción infantil que lo contraría, en la que se describe a la mujer con la que el que canta se quiere casar en función de su capacidad para llevar a cabo tareas domésticas ("yo quiero casarme con una señorita que sepa coser, que sepa bordar, que sepa limpiar y cocinar"), escuchando al final: "educa a tu hija sin condicionamientos, sin limitaciones, conciénciale de su igualdad, es una niña de hoy, con todas las de la ley".

7) La igualdad de derechos ante la ley (1988). Spot en el que se puede leer el artículo 14 de la Constitución al mismo tiempo que se escucha a una mujer que canta una canción que lo contraría, en la que describe su papel reducido a las actividades domesticas (coser, guisar, planchar...). Escuchando al final: "Mujer, elige bien tu profesión. Apuesta por el futuro. Eres una mujer de hoy, con todas las de la ley".

8) Mujeres europeas por la igualdad (1989). Spot en el que se reconocen los logros alcanzados por las mujeres españolas en los últimos tiempos y se expresa la voluntad de seguir avanzando, junto al resto de las mujeres europeas.

9) Reparto de responsabilidades (1989): rompe con la desigualdad. Spot en el que se presenta a un hombre que no ha roto nunca un plato debido a su falta total de colaboración en las tareas domésticas y se le anima a cambiar la situación.

10) Prevención de embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual: póntelo, pónselo (1990). Spot en el que se ve una clase de gimnasia en la que un profesor, en tono amenazante, pregunta de quién es un preservativo. Ante lo cual tras una breve indecisión, y poco a poco, todo el grupo va asumiendo su responsabilidad.

11) Convive en igualdad (1994): no te quedes sólo en palabras, un hogar es una responsabilidad compartida. Spot en el que se ve cómo un hombre anima a una mujer a distintas actividades mientras ella va cargándolo todo sobre sus espaldas (el carro de la compra, la ropa planchada, la aspiradora, el niño) y él no lleva nada. Animándole al final a no quedarse sólo en palabras y a compartir la responsabilidad del hogar. Se incluye también una versión reducida.

12) Convive en igualdad (1994): las mujeres cuentan, cuenta con ellas I. Spot que muestra a una mujer que parece en una ocupación femenina tradicional (poniendo ropa en una lavadora), descubriendo a continuación que en realidad se dedica al desarrollo de nuevas tecnologías, actividad hasta entonces prácticamente sólo para hombres. Expresando al terminar la necesidad de contar con las mujeres. Se incluye también una versión reducida.

13) Convive en igualdad (1994): las mujeres cuentan, cuenta con ellas II. Spot que muestra a una mujer que parece en una ocupación femenina tradicional (azafata), descubriendo a continuación que en realidad pilota el avión, actividad hasta entonces prácticamente sólo para hombres. Expresando al final la necesidad de contar con las mujeres. Se incluye también una versión reducida.

14) Estamos para ayudarte (1994). Spot informativo en el que se describen las funciones del Instituto de la mujer, para informar, formar y asesorar a las mujeres. Se incluyen dos versiones, con imágenes de: 1) mujeres jóvenes: 2) mujeres adultas.

15) Una flor para las mujeres de Kabul (1998). Spot en el que se presenta la Campaña Europea de solidaridad con las mujeres de Kabul, celebrada el 8-3-98, que en los últimos años han visto empeorar gravemente su situación, siendo hoy totalmente invisibles, y con ellas los derechos humanos.

Aunque conviene que todas las alumnas y los alumnos visualicen el conjunto de los spots, siguiendo el orden cronológico anteriormente utilizado, para su evaluación puede ser conveniente agruparlos, de forma que cada equipo pueda concentrarse en algunos, y escuchar después los resultados de la evaluación que sus compañeros han hecho del resto. La agrupación de los 14 spots podría realizarse en torno a los siguientes temas:

.-La vida familiar: una responsabilidad compartida. Sobre este tema tratan tres spots: 1) No sientes tus principios sobre la desigualdad, 1987; 2) Rompe con la desigualdad, 1989; 3) No te quedes solo en palabras, un hogar es una responsabilidad compartida (1994).

.-Igualdad de oportunidades en la vida ocupacional. Sobre este tema tratan seis spots: 1) ¿Qué quieres ser hija?, 1987; 2) Ahora ya puedes elegir, 1987; 3) Educa a tu hija sin condicionamientos, es una niña de hoy con todas las de la ley 1988; 4) Elige bien tu profesión, eres una mujer de hoy, con todas las de la ley (1988); 5) Las mujeres cuentan, cuenta con ellas, spot I y II (1994).

.-Embarazo (1984), planificación familiar (1985) y prevención de embarazos no deseados (1995). La comparación de estos tres spots refleja con claridad diferencias importantes relacionadas con los problemas existentes en 1985 y 1994, así como en función del publico al que van dirigidos.

.-La situación actual de la mujer en el mundo. En torno a este tema podrían agruparse los tres spots no incluidos en los anteriores : 1) Mujeres europeas por la igualdad (1989); 2) 3) Estamos para ayudarte (1994); 2) Una flor para las mujeres de Kabul;

Las actividades a realizar con estos materiales audiovisuales pueden favorecer los siguientes objetivos:

1) Ayudar a comprender las situaciones más relevantes de discriminación contra la mujer que se han producido en los últimos años, el progreso experimentado (en el acceso a la planificación familiar o a los estudios, por ejemplo) y lo que todavía queda por conseguir (en el reparto de las responsabilidades domésticas, el tema más frecuente a lo largo de las campañas, o en la prevención de la violencia doméstica).

2) Desarrollar el pensamiento formal y las habilidades para analizar críticamente lo que se ve en televisión.

3) Proporcionar oportunidades para desempeñar el papel de expertos en mensajes para la igualdad, oportunidad que favorece la adquisición de los conocimientos y las habilidades mencionados anteriormente, así como la identificación de las/os alumnas/os con su objetivo: la construcción de la igualdad de oportunidades y la lucha contra la violencia.

Para avanzar en el logro de dichos objetivos, utilizando las campañas del Instituto de la Mujer, pueden llevarse a cabo las siguientes actividades:

Primera sesión. Análisis conjunto de los 14 mensajes.

a) Presentación de la tarea, pidiendo a las alumnas y alumnos que observen cada spot, poniéndose en el lugar de las personas que lo elaboraron, tratando de inferir qué trata de transmitir, cuál es su objetivo, con qué problema está relacionado y a quién va dirigido.

b) Visualización de cada spot y reflexión compartida. Después de visualizar cada uno de los spots se detiene el vídeo, y a través de una reflexión compartida, con el conjunto de la clase, se responde a las preguntas inicialmente planteadas.

Segunda sesión. Evaluación de los mensajes.

c) Evaluación de los spots por grupos heterogéneos (como si fueran jurados de un concurso, expertos en mensajes para la igualdad), teniendo en cuenta los siguientes aspectos del mensaje: claridad, valor estético, coherencia con lo que pretende transmitir, previsión de su eficacia; cada uno de los cuales podría puntuarse en una escala de cinco grados (de uno a cinco). Si la evaluación de los 14 spots resultara excesivamente larga o compleja para los treinta minutos dedicados a esta actividad, éstos podrían dividirse en cuatro temas, de acuerdo a la propuesta planteada con anterioridad. Y cada equipo de aprendizaje cooperativo podría evaluar la mitad (los spots correspondientes a dos temas). Cada uno de estos equipos tendrá un portavoz que registrará los criterios por los que se otorga la puntuación.

d) Presentación de los portavoces. Después del trabajo por grupos heterogéneos, cada portavoz comunicará al resto de la clase las puntuaciones otorgadas y se procederá a la suma general. Si el número de equipos que valora cada spot no fuera el mismo, se calculará su puntuación media (dividiendo la suma de puntuaciones entre el número de equipos que lo puntúan).

e) Elaboración de un informe final sobre los spots, en el que se reflejen los criterios que se han seguido para dar las puntuaciones.

Análisis de textos sobre las actuales diferencias de género

Como posible base del análisis de textos sobre distintas perspectivas y problemas existentes actualmente en relación al género, se pueden utilizar tres artículos publicados en el mismo medio de comunicación (el Dominical del diario El País) y año (1997), por escritores de reconocido prestigio:

1) Rosa Montero, en su artículo Donde rompe la ola (26-1-97), plantea que el sexismo es negativo tanto para los hombres como para las mujeres, la evolución positiva que se ha producido en lo que denomina la causa de las mujeres, y que el sexismo sigue siendo una realidad contra la que hay que seguir trabajando. Define el feminismo, o antisexismo, como un movimiento histórico y social, mucho más profundo y complejo que una ideología. Y critica el rechazo que entre los jóvenes se produce al feminismo, por aceptar la caricatura que de él ha hecho el sistema sexista. "Lo cual no quiere decir que no existan señoras machistas, mujeres odiosas y feministas atroces" (como sucede en cualquier otro colectivo).

2) Antonio Gala, en su artículo La compañera (9-3-97), parte de la descripción de las posibilidades, excesos y carencias de una mujer "guapa, joven y fuerte", que le ha dicho: "Las mujeres avanzamos. Tenemos por fin mejor desarrollo económico, más oportunidades de trabajo, mayores respeto y dignidad". Para pasar a criticar después las discriminaciones históricas sufridas por la mujer, rechazando el feminismo inicial (que el autor identifica con el deseo de sustituir al hombre y actuar como él), y se plantea que las reivindicaciones actuales de las mujeres no son de igualdad, sino de realización de los valores femeninos, "lejos de la agresividad, de la competitividad y de la rivalidad tan destructoras. Lejos de las hírsutas ambiciones machistas que le han arrebatado a la vida su color verdadero y sus sabores".

3) Luis Rojas Marcos, en su artículo Trabajo, dulce trabajo (6-7-97), analiza la creciente tendencia existente actualmente en muchas mujeres a dedicarse al trabajo de forma excesiva para huir de los problemas familiares, reproduciendo así un esquema que hasta hace poco era exclusivo de los hombres; así como los riesgos que esta tendencia puede suponer para el entorno familiar y el desarrollo de los hijos.

El análisis de los textos anteriormente resumidos, como documentos periodísticos o literarios, puede realizarse por grupos heterogéneos, incluirse en la investigación cooperativa que se propone más adelante o llevarse a cabo, en un primer momento de forma individual, para servir después de tema de discusión grupal. Para facilitarlo, en cualquiera de dichas modalidades, conviene plantear antes de su lectura algunas preguntas que faciliten su utilidad para el logro de los objetivos de este programa, como las siguientes:

1) ¿Qué aspecto de la situación actual de la mujer y su relación con la del hombre plantea cada artículo?.

2) ¿Qué términos y conceptos básicos usa cada autor para referirse a las discriminaciones en función del género y la lucha histórica por la igualdad (feminismo, machismo, sexismo, femenino...)?. ¿Se usan dichos términos siempre en el mismo sentido? ¿Como afectan, según cada autor/a, estos cambios a las mujeres y a los hombres? ¿A quién benefician?

3) ¿Crees que existe algo de sexismo en alguno/s de estos artículos? Si así lo crees, explica en qué consiste.

4) ¿Crees que el hecho de ser hombre o mujer puede estar influyendo en la percepción que estas personas tienen del tema que analizan en sus artículos? ¿En qué sentido?

5) ¿Estás de acuerdo con las opiniones expresadas en los tres artículos? ¿en qué sentido?

3.3.-La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito privado

Las actividades que a continuación se describen pretenden desarrollar una red de esquemas (cognitivos, emocionales y conductuales) que permita:

1) Adoptar una perspectiva socio-moral universal, en la que se incluya a toda la humanidad; extendiendo la empatía y solidaridad más allá de los grupos con los que el alumno se identifica, de forma que haga referencia a todo el genero humano, y reconociendo la universalidad de derechos y la dignidad de cualquier persona.

2) Comprender la reciprocidad existente entre deberes y derechos y coordinar adecuadamente la relación entre ambos, considerando junto a cada uno de los derechos universales el deber, también universal, de respetarlo.

3) Sensibilizar sobre los frecuentes conflictos entre derechos humanos que la realidad suele plantear; incluyendo, en este sentido, tanto la realidad social y política del contexto en el qué se sitúan los jóvenes, como las relaciones que establecen en su vida cotidiana (en la familia, en la escuela y en el ocio).

4) Desarrollar procedimientos de toma de decisiones en situaciones de conflicto moral basados en la reflexión y el diálogo, considerando: qué derechos entran en conflicto; cuáles son las posibles soluciones; así como la importancia de cada uno de los derechos implicados y de las violaciones a dichos derechos que cada solución supone.

Elaboración de una Declaración de los Derechos Humanos en equipos heterogéneos

La presentación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos puede resultar mucho más significativa si previamente los alumnos han realizado una reflexión compartida sobre los derechos que les parecen deberían ser reconocidos.

Conviene que los alumnos lleven a cabo esta tarea de forma cooperativa en los subgrupos de discusión, siguiendo los criterios (heterogeneidad de estadio y de orientación moral). Para la realización de dicha tarea pueden seguirse las siguientes fases:

1) Presentación por parte del profesor/a del contexto histórico que culminó en la Declaración de 1948 elaborada por Naciones Unidas. Para dicha presentación puede seguirse el resumen presentado en la guía informativa de la Unidad de Derechos Humanos del volumen dos de la Caja Azul, así como presentar la primera parte del vídeo Breve Historia del Racismo (Vídeo uno, programa dos), con imágenes en blanco y negro de los campos de exterminio nazis (de unos dos minutos de duración). Al terminar esta visualización el profesor puede presentar la actividad, sensibilizando sobre el valor que la universalidad en la aplicación de la justicia tiene para el bienestar de cualquier ser humano, diciendo, por ejemplo: "Estamos en 1948, esto es Naciones Unidas. Habéis sido elegidos por Gobiernos de todo el mundo para elaborar una declaración de derechos humanos, que ayude a que el horror que reflejan estas imágenes no vuelva a repetirse nunca jamás. Vais a hacer una lista de los derechos que os parece fundamental que sean reconocidos a todos los seres humanos por el hecho de serlo, independientemente del grupo al que pertenezcan. Tener en cuenta que la única garantía de que nos respeten lo que consideramos muy importante para nosotros y la gente que queremos, es que sea respetado a todo los seres humanos".

2) División de la clase en grupos de discusión (heterogéneos en estructura y orientación socio-moral) pidiéndoles que elaboren la lista de derechos humanos que consideran deberían ser reconocidos de forma universal.

3) Presentación de las propuestas de cada grupo por su portavoz, y discusión general (con toda la clase).

Comparación con la declaración elaborada en 1948

Para comparar la declaración elaborada por cada subgrupo con la de Naciones Unidas puede utilizarse el vídeo de Amnistía Internacional en el que se lee dicha declaración (Vídeo uno programa ocho de la Caja Azul) o con su versión escrita .

El vídeo de Amnistía Internacional presenta la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, incluyendo junto a cada uno de los 30 artículos una representación llevada a cabo por un artista plástico.

Para comparar los derechos incluidos en la Declaración Universal de 1948 con los derechos reconocidos por los alumnos puede seguirse el procedimiento de discusión empleado con anterioridad (subgrupos, exposición del trabajo de cada subgrupo por su portavoz y discusión global).

Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado

Como introducción a esta discusión puede presentarse la información que se incluye en la guía informativa de Programas para la construcción de la igualdad y la prevención de la violencia de género desde la educación (Díaz-Aguado, 2001). Planteando como preguntas para la discusión por subgrupos las siguientes:

1)¿Es necesario que hombres y mujeres compartan el espacio público y privado para avanzar en el respeto a los derechos humanos?
2)¿Qué ventajas tiene para las mujeres? ¿y para los hombres?
3)¿Cómo os podríais preparar para compartir los dos espacios?


1.3.4.-Favoreciendo una representación de la violencia que ayude a combatirla

Uno de los principales enemigos de la lucha contra toda forma de violencia es la extendida creencia de que la violencia forma parte inevitable de la naturaleza humana. Como se reconoce en el Manifiesto de Sevilla contra la violencia, adoptado por la UNESCO (que se incluye en el volumen tres de la Caja Azul) y al que corresponde el siguiente extracto:

"Algunos mantienen que la violencia y la guerra no cesaran nunca, porque están inscritas en nuestra naturaleza biológica. (...) Este mito está muy extendido. (Según diversos estudios realizados en más de 16 países) entre el 40% y el 60% de los estudiantes universitarios creen dicho mito. (Y se comportan de acuerdo con lo que creen). (...) Nosotros decimos que no es verdad. Asimismo, en otros tiempos se mantenía que la esclavitud y la dominación basados en la raza o el sexo estaban inscritos en la biología humana. Unos cuantos incluso pretendieron poder probarlo. Actualmente sabemos que se equivocaban. (...) La construcción de la paz empieza en la mente de los hombres: es la idea de un mundo nuevo.

Científicamente es incorrecto decir que no se podrá suprimir nunca la guerra porque forma parte de la naturaleza humana. (...) porque la cultura humana nos confiere la capacidad de moldear y transformar nuestra naturaleza de una generación a otra. (...) es incorrecto decir que la guerra es un fenómeno instintivo (...) porque no existe un sólo aspecto de nuestro comportamiento que (...) no pueda ser modificado con el aprendizaje.

En conclusión, proclamamos que la guerra y la violencia no son una fatalidad biológica. Podemos poner fin a la guerra y a los sufrimientos que conlleva. No con esfuerzos aislados, sino llevando a cabo una acción común. Si cada uno de nosotros piensa que es posible, entonces es posible. Si no, no vale la pena ni intentarlo. Nuestros antepasados inventaron la guerra. Nosotros podemos inventar la paz" (Manifiesto de Sevilla contra la violencia, UNESCO).


Las actividades que a continuación se describen están destinadas a desarrollar en los alumnos una red de esquemas cognitivos, afectivos y conductuales que les lleven a:

1) Rechazar la violencia, al comprender la naturaleza destructiva que tiene la violencia no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce; contra la cual se puede y se debe luchar.

2) Comprender la complejidad de las causas que originan la violencia; así como el error que supone atribuir la violencia a una única causa (la biología, la televisión...); causa que suele utilizarse como chivo expiatorio, excluyendo a quién realiza dicha atribución de la responsabilidad y posible solución al problema.

3) Comprender el proceso por el cual la violencia genera violencia, no como algo automático ni inevitable, sino como una consecuencia del deterioro que puede producir en los mecanismos (cognitivos, afectivos y conductuales) de las personas y grupos que la sufren.

4) Desarrollar habilidades que permitan analizar críticamente los numerosos episodios de violencia a los que el alumnado está expuesto, superando la pérdida de sensibilidad producida por la habituación a la violencia que podría producirse a través de los medios de comunicación.

5) Conceptualizar como violencia no sólo la que implica el uso de la fuerza física, sino también la violencia psicológica, de naturaleza gravemente destructiva para la personalidad o el bienestar psicológico de las personas que la sufren.

6) Desarrollar la empatía y solidaridad hacia las víctimas de la violencia, sensibilizando sobre el obstáculo que para ello suele existir en la extendida tendencia a atribuirles erróneamente la responsabilidad de su situación.

7) Aplicar los esquemas anteriormente mencionados a las situaciones (pasadas, presentes o futuras) de la vida cotidiana de los/as alumnos/as en los diversos contextos y relaciones en los que ésta se produce, prestando una especial atención a las que se producen dentro del sistema escolar.

Discusión sobre la naturaleza de la violencia a partir del vídeo Odio y destrucción

Los/as jóvenes suelen estar habituados a los graves y lejanos casos de violencia, reales o ficticios, de los que con tanta frecuencia informan los medios de comunicación. El riesgo de dicha exposición es que se hayan acostumbrado a ver la violencia como algo normal, inevitable; reduciendo su empatía con las víctimas de la violencia e inhibiendo la adquisición de habilidades para prevenir o resolver la violencia. Con el objetivo de favorecer la superación de esta tendencia conviene activar desde el principio una actitud reflexiva y crítica respecto a dichos problemas. Para lo cual conviene plantear una serie de interrogantes que probablemente permitan descubrir la falta de respuestas comprensivas sobre un tema que parece tan familiar, favoreciendo así la realización del resto de las actividades propuestas:

1) ¿Por qué la violencia genera violencia?

2) ¿Qué emociones conducen a la violencia?, ¿qué emociones produce la violencia en el agresor y en la víctima?

3) ¿Existe alguna justificación para emplear la violencia?

4) En nuestra sociedad, ¿en qué contexto se producen con más frecuencia episodios violentos?, ¿existe violencia en la familia?, ¿y en la escuela?

5) ¿Quiénes son las víctimas más frecuentes de la violencia?

La naturaleza de la violencia puede analizarse a través de la visualización y discusión del vídeo Odio y destrucción con los objetivos de comprender el proceso por el cual la violencia genera violencia y de conceptualizar la violencia como: 1) un problema que nos afecta a todos/as (y no sólo a sus víctimas más visibles); 2) de naturaleza destructiva tanto para la persona hacia la que se dirige como para la persona que la activa; 3) y contra la cual se puede y se debe luchar.

El vídeo, documento elaborado por ACNUR (Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados), trata de estimular el proceso de adopción de perspectivas, a través de una historia en la que un joven que persigue a unos extranjeros y asesina a uno de ellos termina convirtiéndose en un refugiado a causa de la guerra que él contribuyó a producir. En el vídeo se transmite, entre otros, un mensaje importante: el que siembra odio y destrucción termina recogiendo odio y destrucción,

Antes de ver el vídeo, el profesor debe plantear algunas preguntas en torno a las cuales se orientará la reflexión posterior (con todo el grupo), para qué dichas preguntas guíen la visualización:

1) ¿Qué quiere transmitir el vídeo?;
2) ¿Qué sentimientos y emociones te produce el vídeo?

Después de la visualización, pueden plantearse, además, las siguientes preguntas:

3) ¿Crees que la violencia genera violencia?;
4) ¿Cómo se representa en el vídeo?
5) Y sobre aspectos concretos del vídeo: ¿sabéis qué representan las personas que observan la escena del asesinato con la cara tapada?, ¿y cuando el asesino entrega a una de estas personas el cuchillo?

Siempre que sea posible conviene dividir esta discusión sobre la naturaleza de la violencia en tres fases:
1.Discusión con todo el grupo (sobre las dos primeras preguntas).
2.Discusión por subgrupos (preguntas 3-5).
3.Puesta en común.

Discusión sobre el abuso y la victimización en el contexto escolar y elaboración de un decálogo para erradicar dichos problemas

Como presentación de esta actividad el/la profesor/a puede explicar que hoy van a discutir sobre la situación de las víctimas de la violencia y el abuso, intentando activar esquemas e interrogantes previos a través de las siguientes preguntas:

· ¿Qué es abuso?, ¿Cómo puede manifestarse el abuso en las relaciones entre iguales en la escuela?
· ¿Por qué se produce el abuso?
· ¿Cómo daña el abuso a la víctima?, y ¿al que abusa?, ¿hay cómplices pasivos como en el vídeo Odio y destrucción?
· ¿Habéis observado alguna vez que en lugar de culpabilizar al agresor se culpe a la víctima?, ¿si es así, por qué se produce esta distorsión en la atribución de responsabilidad?

A continuación, el profesor puede conectar la reflexión suscitada con los resultados obtenidos en los estudios sobre la intimidación y el acoso entre escolares. Y pedir que discutan por subgrupos heterogéneos tratando de elaborar una lista de acciones o recomendaciones para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela, prestando una especial atención a las acciones que el alumnado pueda llevar a cabo. E integrando al final dicha lista en un decálogo que incluya las recomendaciones más destacadas y reconocidas.

En la puesta en común, convendría resaltar o completar a través de nuevas preguntas una lista de recomendaciones para prevenir la victimización, incluyendo la necesidad de desarrollar habilidades para:

1) Detectar y evitar situaciones peligrosas sin alterar la confianza básica en los demás.

2) Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso sin disminuir la empatía y el establecimiento de relaciones sociales positivas.

3) Pedir ayuda cuando es necesario, y especialmente cuando se comienza a ser víctima o se está en riesgo de serlo.

4) Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuando se es la víctima.

3.5.-La prevención de la violencia contra la mujer

Conocer sus primeros indicios y cómo evoluciona

Como se ha mencionado con anterioridad, los estudios realizados sobre la violencia en la pareja reflejan que en la mayoría de los casos la mujer es su víctima. Y que esta violencia suele presentar una secuencia que conviene conocer para prevenirla o detenerla:

1) La violencia no tarda mucho en aparecer. En un principio la víctima cree que podrá controlarla. En esta primera fase la violencia suele ser de menor frecuencia y gravedad que en fases posteriores. A veces comienza como abuso emocional: coaccionando para llevar a cabo acciones que no se desean, obligando a romper todos los vínculos que la víctima tenía antes de iniciar la relación (con amigas, trabajo, incluso con la propia familia de origen...), y lesionando gravemente su autoestima cuando no se conforma al más mínimo deseo del abusador. La víctima responde intentando acomodarse a dichos deseos para evitar las agresiones, que suelen hacerse cada vez más graves y frecuentes, pasando, por ejemplo, a incluir también agresiones físicas.

2) Suele existir un fuerte vínculo afectivo. La mayor parte de los agresores combinan la conducta violenta con otro tipo de comportamientos a través de los cuales convencen a la víctima de que la violencia no va a repetirse; alternando dos estilos opuestos de comportamiento, como si fuera dos personas diferentes. En algunas investigaciones se compara esta mezcla de personalidades con la del personaje literario Jekill y Mr. Hide, mencionando que la víctima se enamora del segundo creyendo que va a lograr que desaparezca el primero. En estas primeras fases, una de las principales razones para que la víctima permanezca con el agresor es la existencia del vínculo afectivo junto a la ilusión de creer que la violencia no se va a repetir.

3) Cuando el vínculo afectivo no es suficiente surgen las amenazas. En las fases más avanzadas, el agresor amenaza a la víctima con agresiones muy graves si llega a abandonarle, amenazas que pueden hacer temer, incluso, sobre la seguridad de los hijos o de otros familiares.

Un adecuado conocimiento de las pautas descritas anteriormente por las posibles víctimas puede contribuir a prevenir la violencia, al alertar sobre el riesgo que pueden implicar las primeras fases e incorporar el rechazo de la violencia y la victimización en la propia identidad. Conviene tener en cuenta, en este sentido, la relevancia que tiene favorecer dicho conocimiento en la juventud, edad en la que se producen cambios muy significativos en la identidad de género y comienzan a establecerse las primeras relaciones de pareja.

Discusión sobre la naturaleza de la violencia contra la mujer

Para llevar a cabo esta actividad pueden seguirse las tres fases de discusión inicial con todo el grupo, para estimular la reflexión, división por subgrupos y puesta en común. Como introducción a esta actividad puede presentarse el resumen anterior sobre cómo evoluciona la violencia en la pareja, así como de las características de la familia que incrementan o reducen el riesgo de que surja (incluido en la guía informativa). Como materiales de apoyo para estimular la discusión puede utilizarse el documento de informe semanal Hogar, triste hogar, o alguno o varios de los artículos que se incluyen entre los materiales complementarios en el anexo ("Casadas con su asesino", "Violaciones secretas", Asesinadas en nombre del honor".

En la discusión inicial con todo el grupo, el profesor puede activar interrogantes a través de las siguientes preguntas, planteadas antes de visualizar el vídeo y sobre las que girará la discusión posterior.

1) ¿Por qué algunos hombres llegan a ejercer la violencia contra las mujeres con las que establecieron una pareja o una familia? ¿qué relación puede haber entre esta violencia y algunas de las creencias que existen en nuestra sociedad?

2) ¿Cuáles pueden ser las consecuencias para las mujeres que sufren estas situaciones, y para sus hijos? ¿por qué con frecuencia no salen de la situación de maltrato?

3) ¿Cuáles pueden ser los primeros indicios de que una relación es y corre el riesgo de ser violenta?

La discusión por subgrupos heterogéneos puede estar centrada en torno a dos cuestiones sobre:

1) Los principales estereotipos que contribuyen a fomentar la violencia contra las mujeres. Para lo cual, pueden leerse las frases que se incluyen a continuación y seleccionar para la discusión aquella en la que haya más diversidad de opiniones (puesto que puede que estén en general en desacuerdo con todas).

Creencias equivocadas que contribuyen a la violencia contra la mujer:

"La violencia que sufren algunas mujeres por parte de sus maridos o compañeros se debe a que estos no pueden reprimir sus instintos biológicos".

"Cuando una mujer es agredida por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo".

"La mayoría de las violaciones que se producen podrían haberse evitado si las víctimas hubieran vestido de forma menos provocadora o no hubieran ido por zonas y a horas peligrosas".

"Si una mujer es agredida por su marido o compañero y no le abandona, será que no le disgusta del todo esa situación".

2) La segunda pregunta de la discusión por subgrupos convendría que fuera en torno a ¿qué se puede hacer para prevenir la violencia contra las mujeres que a veces se produce dentro de su propia pareja? , ¿qué pueden hacer ellos y ellas para prevenir estas situaciones?, ¿qué se puede hacer desde la política o desde la educación?

Otras posibles preguntas en torno a las cuales estructurar la discusión por subgrupos son:

1) ¿Cuáles son las condiciones necesarias para desempeñar adecuadamente el papel de padre o el papel de madre?

2) ¿Cuáles son los límites de la vida privada?, ¿en qué condiciones lo que sucede dentro de una familia es responsabilidad de toda la sociedad?

3) ¿Debe denunciarse la violencia que se produce en la vida familiar o es mejor que sea la familia quien resuelva sus propios problemas?

Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la violencia contra la mujer

Después de llevar a cabo la discusión sobre la violencia contra la mujer planteada en el apartado anterior conviene plantear un trabajo sobre cómo prevenirla. Para lo cual suele resultar muy adecuado analizar inicialmente alguna de las campañas que se han desarrollado en los últimos años, como la que se resume en la máxima: “Si ocultar tus problemas nadie sabrá que necesitas ayuda....” y pedir, después, a las alumnas y los alumnos que elaboren sus propios mensajes, dirigidos a adolescentes de su edad, para prevenir que inicien una relación abusiva o que salgan de ella lo antes posible. El medio de dichos mensajes puede ser muy variado (audiovisual, literario, plástico); y realizarse, como mínimo, en una sesión a continuación de las descritas anteriormente.

3.6.-Investigación cooperativa

Siguiendo el procedimiento de aprendizaje cooperativo por grupos heterogéneos que se describe más adelante pueden llevarse a cabo, entre otras, las siguientes investigaciones:

1) Estudio sobre evolución de las diferencias de poder entre hombres y mujeres a lo largo de la historia.

2) Estudio de la violencia existente en el Instituto, analizando la influencia del género, y elaboración de propuestas para erradicarla o reparar el daño originado. En este trabajo, de tipo psicosocial, los alumnos podrían llevar a cabo encuestas a los distintos componentes de la comunidad educativa e integrar sus resultados.

3) Análisis de la imagen que la publicidad presenta actualmente de los distintos colectivos que la juventud utiliza como referencia (el/la joven, el hombre, la mujer....) Para llevar a cabo este trabajo de investigación convendría que el grupo de expertos y expertas que lo fuera a realizar revisara los spots emitidos en diversos medios durante cierto tiempo.

4) Representación de agresor y víctima en las noticias que sobre la violencia divulgan los medios de comunicación. Investigación que podría realizarse a partir de distintas fuentes de información: 1) reportajes publicados en prensa escrita; 2) los informativos emitidos durante determinado periodo de tiempo; 3) o alguna de las series de televisión más populares entre los y las jóvenes.

5) Estudio sobre el respeto a los derechos humanos de hombres y mujeres en el mundo actual. Para base para llevar cabo dicho trabajo convendría utilizar el documento sobre la Eliminación de la Discriminación a la Mujer y La Declaración de Pekín.

Los pasos a seguir para llevar a cabo el procedimiento de aprendizaje cooperativo sobre los temas anteriormente mencionados son:

1) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad y hacia la violencia..), estimulando la interdependencia positiva.

2) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comunicación....) como miembros tiene cada equipo.

3) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo, política..).

4) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.

5) Es muy importante que la evaluación de los resultados obtenidos sea coherente con los objetivos y que los alumnos la consideren justa. Una posibilidad para conseguirlo es evaluar desde una doble perspectiva:

.-Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global desarrollado.

.-Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y del que ha aprendido. Evaluación que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros.

El procedimiento descrito es de gran eficacia para los siguientes objetivos: 1) proporciona experiencias reales de cooperación solidaridad y responsabilidad que favorecen el aprendizaje de las capacidades con ellas relacionadas; 2) mejora las actitudes hacia la diversidad y relaciones entre iguales así como la integración de todos y todas en el grupo de clase; 3) enseña a emplear distintas fuentes, estructurar y organizar la información; 4) y favorece un aprendizaje más significativo de la disciplina sobre la que se aplica y de las diversas perspectivas y métodos científicos y/o profesionales con los que se relaciona.

3.7.-La construcción de una identidad no sexista, no violenta.

Como introducción a este tema, el/la profesor puede presentar un resumen sobre el significado de la adolescencia y la construcción de la propia identidad.

La discusión por subgrupos heterogéneos podría orientarse en torno a las siguientes preguntas:

1) ¿Existe relación entre el sexismo y cómo te ves a tí misma/o o en como te gustaría ser? ¿Qué relación?

2) ¿Cómo piensas que puedes prevenir la violencia en tu vida futura (en el ocio, en la pareja, con los hijos...?

En la puesta en común, se integrarán los principios que más relevantes para prevenir la violencia en el futuro.

3.8.-Resumen y temporalización de las actividades incluidas en el programa

Como resumen de la descripción de actividades anteriormente detallada, se presenta un ejemplo de su posible distribución temporal, en sesiones de 50 minutos, la duración habitual de una clase en secundaria:

a) Inicio del programa sobre la construcción de la igualdad . Número mínimo de sesiones: 2.

1) Desarrollo de habilidades de comunicación a partir del spot “Democracia es igualdad”.
2) Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación analizados en el vídeo didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y el sexismo.

b) La detección del sexismo. Número mínimo de sesiones: 2.

3) El sexismo en la publicidad. Discusión a partir del vídeo La mujer en la publicidad.
4) Evaluación de Mensajes para la igualdad en equipos heterogéneos.

c) La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito privado. Número mínimo de sesiones: 3.

5) Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos en equipos heterogéneos
6) Comparación con la declaración elaborada en 1948.
7) Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado.

d) Favoreciendo una representación de la violencia que ayude a combatirla. Número mínimo de sesiones: 2.

8) Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.
9) Discusión sobre el abuso y la victimización en las relaciones de la escuela y elaboración de un decálogo para erradicarlas.

e) La prevención de la violencia doméstica, y la violencia contra la mujer. Número mínimo de sesiones: 3.

10) Discusión sobre la naturaleza de la violencia contra la mujer en el ámbito doméstico.
11) Análisis de creencias y estereotipos sexistas que contribuyen a la violencia.
12) Elaboración de un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la adolescencia.

f) Investigación cooperativa sobre el sexismo y la violencia, que puede llevarse a cabo de forma paralela a las actividades anteriormente expuestas. A la que puede dedicarse, como mínimo, tres sesiones de clase, para que el/la profesor/a presente los distintos temas a trabajar (para lo cual puede utilizarse la guía informativa y los materiales del anexo) y evaluar los resultados. Siempre que sea posible conviene ampliar dicho número para optimizar las condiciones de este trabajo.

g) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad. Número mínimo de sesiones: una.

3.-Estudio sobre los avances y limitaciones observados antes de aplicar los programas en la superación de las creencias que contribuyen al sexismo y a la violencia


Con el objetivo de conocer hasta qué punto se han superado las actitudes sexistas así como las creencias que llevan a justificar la violencia contra la mujer, evaluamos en 1998 a una muestra de adolescentes [1], a los que preguntamos si estaban de acuerdo o en desacuerdo con una serie de 47 afirmaciones sobre estos temas, en las que tratamos de incluir las creencias y estereotipos más significativos, así como algunas afirmaciones a favor de la igualdad. De los resultados obtenidos en este trabajo cabe destacar los siguientes.

1.-Superación del sexismo en creencias sobre el papel de las mujeres y los hombres en el ámbito público y en el ámbito privado.

.-Reconocimiento del valor de la independencia económica y del trabajo de la mujer más allá del ámbito privado. La mayoría de las y los adolescentes parecen reconocer dicho valor, reconocimiento que es mucho más amplio en ellas (entre las que el reconocimiento alcanza al 70 o el 75%, según cómo se exprese) que en ellos (entre los que alcanza al 50% o al 56%, según la expresión). Se incluyen a continuación las frases a través de las cuales se ha evaluado dicho reconocimiento:

.-"La independencia económica de la mujer es un aspecto fundamental de su independencia como persona", creencia con la que manifiesta un claro acuerdo el 75% de las adolescentes y el 56% de los adolescentes.

.-"El trabajo de la mujer fuera de casa es un elemento básico de su desarrollo como persona", con lo que está claramente de acuerdo un 70% de las adolescentes y un 51% de los adolescentes.

.-Reconocimiento de la injusticia que suponen las discriminaciones laborales en función del género; reconocimiento que se refleja en el rechazo a la creencia sexista que trata de justificar dichas discriminaciones en función de una supuesta (e irreal) superioridad del rendimiento de los hombres, evaluado a través de la afirmación:

.-"El hecho de que en muchas empresas las mujeres cobren un menor salario que los hombres en el mismo puesto de trabajo se debe probablemente a que los hombres rinden más", afirmación sexista que es rechazada casi de forma unánime por las adolescentes (el 98%) y algo menos por los adolescentes (el 65%); entre ellos el 23% está de acuerdo y el 12 ni de acuerdo ni en desacuerdo.

.-Reconocimiento del error que supone atribuir el escaso poder de las mujeres a diferencias biológicas; reconocimiento que manifiesta la mayoría de las adolescentes, pero sólo una amplia minoría de los adolescentes:

.-"Las mujeres ocupan menos puestos importantes en la sociedad (jefes de gobierno, directores de empresa....) que los hombres debido a diferencias biológicas", afirmación sexista que es claramente rechazada por el 53% de las adolescentes y por un 44% de los adolescentes.

El hecho de que los porcentajes de rechazo al sexismo sean en este caso menores puede ser debido, como reflejan otros resultados que comentaré más adelante, al desconocimiento de cuáles son las condiciones históricas y sociales que explican dichas diferencias.

.-Rechazo a las creencias sexistas sobre la discriminación en las tareas domésticas y reconocimiento de la necesidad de repartirlas igualitariamente. La superación del sexismo, en este sentido, es prácticamente unánime entre las adolescentes (entre el 85% y el 92%, según cómo se exprese) y mayoritario entre los adolescentes (entre el 53% y el 63%).

.-"En el caso de que uno de los padres debiera trabajar menos para cuidar de los hijos convendría que fuera la mujer"; afirmación sexista con la que está claramente en desacuerdo el 85% de las adolescentes y el 58% de los adolescentes.

.-"Las mujeres sólo deberían trabajar fuera de casa si pueden a la vez encargarse de la familia y de las labores del hogar", afirmación sexista claramente rechazada por el 86% de las adolescentes y por el 63% de los adolescentes; pero que es claramente aceptada por el 7% de ellas y por el 20% de ellos.

.-"Los hombres deberían trabajar en las tareas domésticas el mismo tiempo que las mujeres"; creencia no sexista con la que está claramente de acuerdo el 92% de las adolescentes y el 53% de los adolescentes.

.-Rechazo a las creencias sexistas sobre el valor de la familia jerárquica y patriarcal, en la que el poder se concentra de forma autoritaria en el padre. Rechazo que manifiestan casi todas las adolescentes (el 92%), y algo más de la mitad de los adolescentes (entre el 62% y el 52%, según la expresión).

.-"Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad en las principales decisiones familiares"; creencia autoritaria que rechaza claramente el 92% de las adolescentes y el 52% de los adolescentes.

.-"Un buen padre debe hacer saber al resto de la familia quién es el que manda", creencia autoritaria que rechaza claramente el 92% de las adolescentes y el 62% de los adolescentes.






2.-Superación de los estereotipos sexistas que llevan a asociar el valor del hombre con la fuerza y la violencia, impidiéndole expresar su debilidad, y el valor de la mujer con la debilidad y la sumisión.

.-Superación de la asociación de valores femeninos y masculinos con problemas. La superación de dichas asociaciones es mayoritaria, pero también se observan importantes diferentes entre las y los adolescentes; puesto que el 90% o 85% de las chicas las rechazan, frente al 75% o 58 de rechazo observado entre los chicos:

.-"La mujer que parece débil es más atractiva", creencia sexista que entre las adolescentes es claramente rechazada por el 85% y aceptada por el 5%; y que entre los adolescentes es rechazada por el 58% y aceptada por el 20%.

.-"El hombre que parece agresivo es más atractivo", creencia sexista que entre las adolescentes es claramente rechazada por el 90% y aceptada por el 2%; y que entre los adolescentes es rechazada por el 75% y aceptada por el 10%.

.-"Para tener una buena relación de pareja puede ser deseable que la mujer sea a veces sumisa", creencia sexista que entre las adolescentes es claramente rechazada por el 85% y aceptada por el 4%; y que entre los adolescentes es rechazada por el 61% y aceptada por el 18%.

.-Superación de la creencia sexista de que los hombres no deben llorar:

.-"Los hombres no deben llorar", creencia sexista que entre las adolescentes es claramente rechazada por el 94% y aceptada por el 4%; y que entre los adolescentes es rechazada por el 60% y aceptada por el 30%.

3.-Superación de las creencias relacionadas con el sexismo que llevan a justificar la violencia en general

.-Superación de las creencias que llevan a justificar la violencia para defender lo propio o como forma de respuesta a una ofensa. Una amplísima mayoría de las adolescentes rechaza dichas creencias (el 80% o el 89%, según la expresión), aunque solo la mitad de los adolescentes se inclina en dicha dirección (entre el 48% y el 57%).

.-"Está justificado agredir a alguien que te ha quitado lo que era tuyo", creencia que entre las adolescentes es claramente rechazada por el 80% y aceptada por el 7%; y que entre los adolescentes es rechazada por el 48% y aceptada por el 33%.

.-"Es correcto pegar a alguien que te ha ofendido", creencia que entre las adolescentes es claramente rechazada por el 89% y aceptada por el 3%; y que entre los adolescentes es rechazada por el 57% y aceptada por el 30%.

Los análisis realizados, en este sentido, reflejan que la tendencia a rechazar estas creencias que conducen a la violencia en general están estrechamente relacionadas con la tendencia a rechazar el resto de las creencias sexistas y de justificación de violencia contra la mujer incluidas en los otros epígrafes.

.-Superación de la conceptualización de la violencia como parte inevitable de la naturaleza humana

.-"La violencia forma parte de la naturaleza humana, por eso siempre habrá guerras", creencia con la que está de acuerdo el 64% de los adolescentes y el 34% de las adolescentes.

4.-Superación de las creencias y estereotipos que contribuyen a la violencia contra la mujer

.-Reconocimiento de que la violencia doméstica es un problema que afecta al conjunto de la sociedad y rechazo de su consideración como problema exclusivamente privado. Reconocimiento que refleja una amplia mayoría, tanto de chicas (entre el 76% y el 81%) como de chicos (entre el 62% y el 66%). Pero con el que discrepa entre el 10% y 9% de chicas; y entre el 19% y 20% de chicos.

.-"El problema de la violencia contra las mujeres afecta al conjunto de la sociedad", creencia que entre las adolescentes es aceptada por el 76% y rechazada por el 12%; y que entre los adolescentes es aceptada por el 62% y rechazada por el 20%.

.-"La violencia que se produce dentro de casa es un asunto de familia y no debe salir de ahí"; creencia que dificulta la superación de este problema. Y que entre las adolescentes es rechazada por el 81% y aceptada por el 9%; y entre los adolescentes es rechazada por el 66% y aceptada por el 19%.

.-Reconocimiento de la necesidad de denunciar la violencia doméstica, reflejado a través del rechazo a la siguiente creencia:

.-"Por el bien de sus hijos, aunque la mujer tenga que soportar la violencia de su marido o compañero, conviene que no le denuncie"; creencia con la que está claramente en desacuerdo una amplísima mayoría tanto entre las adolescentes (el 91%) como entre los adolescentes (el 84%).

Estos resultados sugieren una influencia positiva de los intentos realizados desde distintos sectores (a través de campañas institucionales, manifestaciones del movimiento asociativo de mujeres y en noticias emitidas por los medios de comunicación), en los meses anteriores a la evaluación, para sensibilizar sobre la necesidad de denunciar la violencia doméstica.

.-Superación de creencias erróneas y estereotipos sexistas que llevan a responsabilizar a la víctima (por lo menos en parte) de la violencia sufrida y/o reducen la empatía hacia su situación. La superación de dichos problemas se refleja a través del rechazo a las siguientes afirmaciones:

.-"Cuando una mujer es agredida por su marido algo habrá hecho ella para provocarlo"; creencia que contribuye a la violencia y que es rechazada de forma casi unánime por las adolescentes (96%, sólo el 1% está de acuerdo) y de forma muy mayoritaria por los adolescentes (el 75%, aunque el 12% está de acuerdo).

.-"Si una mujer es maltratada por su marido o compañero y no le abandona será porque no le disgusta del todo esa situación"; creencia que refleja falta de empatía e incomprensión con la mujer víctima de la violencia y tendencia a responsabilizarla en parte de su situación, y que es rechazada de forma casi unánime por las adolescentes (90%), y de forma mayoritaria por los adolescentes (el 69%, aunque el 14% está de acuerdo).

.-"La mayoría de las violaciones que se producen podrían haberse evitado si las víctimas hubieran vestido de forma menos provocadora o no hubieran ido por zonas y a horas peligrosas", creencia errónea (según demuestran las estadísticas existentes en este sentido) y que refleja la tendencia a buscar en la conducta de la víctima algo que provocara la violencia sufrida; y con la que están claramente en desacuerdo la inmensa mayoría de las adolescentes (el 83%) y el 43% de los adolescentes.


2.5.-Conclusiones sobre la superación de creencias que contribuyen al sexismo y a la violencia

Los resultados anteriormente expuestos permiten llegar a las siguientes conclusiones:

1) La mayoría de las y los adolescentes parecen rechazar las creencias y estereotipos sexistas, así como las que justifican la violencia contra la mujer, reconociendo que éste problema afecta al conjunto de la sociedad. Una especial significación tiene, en este sentido, el reconocimiento de que la víctima tiene que denunciar la violencia, uno de los mensajes en los que más han insistido las campañas, las asociaciones de mujeres y las noticias emitidas por los diversos medios de comunicación; mensaje que parece haber calado tanto en las adolescentes como en los adolescentes de forma generalizada.

2) El rechazo al sexismo y a las creencias que justifican la violencia está mucho más extendido entre las adolescentes (del 70% al 98%, según cómo se evalúe) que entre los adolescentes (del 43% al 86%). De lo cual se deduce la necesidad de orientar los programas educativos de forma que contribuyan a incrementar el rechazo al sexismo y la violencia también en ellos.

3) A pesar de lo anteriormente expuesto, sobre las tendencias mayoritarias a favor de la igualdad, algunos y algunas adolescentes expresan actitudes claramente sexistas y de cierta justificación de la violencia. Porcentaje que entre las adolescentes parece oscilar, según la creencia por la que se pregunte, del 5% al 1%; y que entre los adolescentes es sensiblemente mayor, del 9% al 20% Convendría, por tanto, llevar a cabo intervenciones que permitieran la superación del riesgo de sexismo y violencia también en estos casos.

4) La tendencia a rechazar las creencias que conducen a la violencia en general están estrechamente relacionadas con la tendencia a rechazar el resto de las creencias sexistas y de justificación de violencia contra la mujer. De lo cual se deduce que la lucha contra el sexismo puede ser considerada como una condición básica para construir una sociedad menos violenta, para erradicar no sólo la violencia que se ejerce contra la mujer, sino todo tipo de violencia. Conviene tener en cuenta, además, que entre los adolescentes algunas de las creencias que justifican agredir a alguien que te ha quitado lo que era tuyo o que te ha ofendido cuentan con un nivel de aceptación preocupante.

5) Analizando las creencias sexistas que resultan más y menos superadas se observa una especial dificultad para reconocer el papel que la historia y el contexto tienen en las desigualdades actuales entre hombres y mujeres; que tienden a ser atribuidas a diferencias biológicas con cierta frecuencia. Resultado que sugiere una escasa significación del estudio de la historia para comprender este tema.
[1] La muestra a la que hace referencia éste análisis, así como los que se incluyen a continuación, es de 480 adolescentes, de 14 a 18 años, de cuatro Institutos de Educación Secundaria pertenecientes a 3 municipios diferentes de la Comunidad de Madrid.